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1、第一章校本研修概念及意义校本研修是作为教师工作实践的主要场所一一学校，成为一个有利于教师专 业发展的学习型组织，尊重教师个体的发展愿望，创设一切便利条件，充分发挥 教师个体创造力和教师群体合作力，形成一种弥漫于整个组织的学习氛围， 并凭 借着群体间持续不断的互动学习和实践，使个体价值和群体绩效得以最大限度的 显现。第一节“校本研修”提出的背景在新课程背景下促进教师的专业发展，要求我们积极探求教师学习成长方式 的转变，关注学校工作的运作机制，把教学管理的改进和教师研修结合起来。1 .学校教研方式的变迁(1-1-1 )2、对传统教研方式的反思教研组是学科教师进行教研活动的基本组织，研组工作是学校工
2、作的重要组 成部分，但在现实中教研组活动往往出现“说起来重要， 做起来不重要”的现象， 从而使得教研组工作容易浮于表面， 没有实际意义的实质性活动，这种状况制约 着教研组功能发挥的最大化，从而限制了学校总体教学水平和教学质量的有效提 高，而随着新课改的实施和推进，教研组工作将面临极大的挑战，因此对教研组 工作的观察和反思，将有助于促进新课程中教研组工作的顺利开展。针对现实中教研组工作中存在的四多四少问题，必须实现以下四个改变：(1) 教研组工作中事务性多而研究性少，因此必须改变教研功能萎缩的状况。教研组的一项重要功能就是进行教研活动， 但在现实中，教研组活动往往只 停留于一些事务性的工作，如布
3、置常规工作、安排活动内容、传达会议精神、进 行试题命制等等，而缺乏对教育教学中存在的问题进行反思和研究，这种现象是普遍存在的，应该引起大家关注。其实教研工作实在和否，将会直接影响教师业 务水平的高低，将会直接影响教研组的生命力和综合实力。 传统的观念认为，教 师的任务就是教学，而研究并不是自己的职责，其实这是一种认识上的误区，要 真正提高教育教学水平，要真正提高学生的整体素质，如果教师没有一定的理论 指导，没有以一定的教育学、心理学和现代教学论为基础，没有以研究为依托的 教育教学水平的提高和深化，在教育教学过程中如果遇到新情况和新问题时， 可 能就会茫然不知所措。新课程要求教师的观念要更新，要
4、求教师的角色要转变， 从教学和研究的关系来看，新课程要求教师是教育教学的研究者，因此无论是教 研组长，还是教研组的组员，都应该主动、深入地进行教研活动，以改变“实际 工作中教研组活动教得多而研少， 教研活动浮于表面化”的现状。在教 学过程中每一位教师都应该以研究者的身份和心态， 置身于教学过程当中，以研 究者的视角和眼光，审视和分析教学中的各种问题，并在研究中，不断地发现问 题、思考问题、解决问题，从中不断地增长知识、增长思考力和感悟力；不断地 用教育学和心理学理论来论证自己总结的新观点、 新见解；不断地在实践中用教 育学、心理学理论以及新理论来指导自己的教育教学工作， 来提高自己的道德修 养
5、和学识修养，从而提高教学质量；每一位教师都应该主动做好教学经验的收集、 整理和提炼工作，以便使经验成为能够为大家借鉴的法宝， 从而通过大家的教研 活动来促进教研组全体教师整体水平的提高。 每一位教师可以经常进行教学反思 并进行有针对性的研究，例如关于新课程中教师的角色和新理念， 可以进行诸如 “如何组织教学促进学生的主动参和”、“如何为学生搭建知识探究的平台，使学生成为知识的主动探究者而不是被动接受者？”、 “如何进行问题的创设和教 学程序的设计，使教师成为学生真正的知识引导者？ ”等， 从而通过这种研究活 动，可以改变纯粹依靠“经验”进行教学的局面， 可以彻底改变教研功能萎缩的 状况，使得教
6、师自身素质和驾驭课堂教学的能力得到提高和增强。（2）教研组工作中活动性多而主题性少，因此必须改变活动内容空泛的状况。在现实中一些教研组工作看似井井有条、轰轰烈烈，其实透过现象看其本质， 往往是“活动目的不明确，活动主题不具体”，从而出现了活动过后收效甚微甚 至一无所获的状况，这种活动当然也就失去了应有的意义。 其实在教育教学中存 在的问题是层出不穷的，尤其是新课程呈现的是不确定的、 动态的课堂，理念是 新的，教材是新的，这种变化必然带来的是教师角色、教学方式、辅教手段、课 堂评价等方面的转变，这种转变对课堂教学结构的触动是深层次的， 在新课程的 环境下，课堂原有的确定性消失了，许多教师面对开放
7、的课堂、丰富的教学资源 会显得不适应，可能还会手足无措；也有的教师可能会觉得突然变得不会上课了； 还有些教师还会觉得难以摆脱传统教学模式和思维定势的束缚，穿新鞋走老路， 甚至一些教师还可能采取抵制的消极态度，面对这种“不想改、不愿改和不敢 改”和“新课程呈现的不确定性、 动态性课堂”的形势，教研组长及其组员应该 通过讨论，并选定一些现实意义强的主题 （例如，大班教学如何使学生“动”起 来；案例教学怎样加强知识和能力的迁移；教学评价怎样对教学起正导向作用等； 课堂自主学习的探索、小组合作的学习方式的探索、 分层教学和学习的探索、问 题中心式的教学探索以及新理念指导下的授新课、讲评课、复习课、练习
8、课等的课型探索，学科和多媒体整合的探索；针对课堂中存在的困难和问题，进行问题 解剖式的研讨课、观摩课，可以进行诸如“新课的导入、课堂的小结、设问的设 计、练习的讲解、兴趣的激励、思维的激活、手势语言的使用、解题方法和思维 方法的总结和使用”，“激活学生思维的策略”“提高学生参和课堂教学的策 略”“加强小组合作的策略” “增强课堂探究性的策略” “活化课堂教学气氛 的策略”等），通过不同形式的载体（如，专题观摩课、专题研讨会、专题示范 课、专题报告会），并事先确定中心议题和中心发言人，采取问题诊断式（带着 某一问题听课）或者问题探究式（围绕某一问题设计课程）来议课，而这种有针 对性的研讨和交流，
9、可以改变教研组活动内容空泛、 活动目的性不强的状况，在 这种主题明确的专题活动的过程中，可以很好地带动和激发教师参和课程和教学 改革的积极性和主动性，从而使得全体教师能够真正领会和内化新课程的基本精 神，能够自觉把新理念、新内容、新方法转化为活生生的课堂实践，进而打破传 统中照本念经、老师牵着学生鼻子走的现象。（3）教研组工作中分散性多而合作性少，因此必须改变集体备课淡化的状况。教师的工作有其特殊性，每一位教师面对的学生是不同的，即使是同一位教 师，上课的不同班级也存在很大的差异， 因此教师的劳动主要是个体性的， 加上 不同教师的性格、脾味、年龄、经验和经历各不相同，各自有各自的处世原则和 教
10、学思想，根据多元智能理论，每个人的智能特点有很大的差异， 有的教师教学 的板书设计合理、优美俊秀，有的教师根据教材要求画图栩栩如生，有的教师风 趣幽默、旁征博引、妙语联珠，有的教师思维严谨、思路广阔，正因为如此，如 何使教研组成为一个团结合作、步调一致的集体；如何使教研组成员互相取长补 短、优势互补；如何加强组员之间的交流和合作也就显得十分重要。但是在现实 中，组员之间各自为政、单打独斗的分散性单兵作战的现象比较普遍， 而教师之 间合作交流、集体备课的立体性的协同作战比较少见， 即使有集体备课，也是粗浅的、片面的，甚至还存在互相留一手的状况，这种现象的存在，制约着教师之 间的真诚合作和交流，当
11、然也就制约着各位教师个性特长的充分发挥和教研组优 势资源的充分挖掘，这对学习学校的教育教学水平的提高是很不利的。因此在新课程的实施中，要注重以老带新，要注重教研组和备课组的集体备课工作， 尤其 要注重发挥教研组长和备课组长的积极性和主动性。例如，地理学科在备课组活 动中，就可以针对“教师的教学理念、教学方式、教学手段以及课堂目标的确定、 教学环节的选择、学法指导的策略、师生互动的设计，甚至小到一个难点的突破、 一个提问的设置、一道作业的选择、一个习题的讲评”等进行新老教师的面对面 的探讨和交流，老教师还可以在这种近距离的交流中把自己教学中的成功经验诸 如“教学机智、教材处理、地理规律和原理的归
12、纳和使用策略、学生中常见的地 理疑难问题的突破方法、经典的解题方法（如日照图、等值线图、区域综合题等 的解题方法）以及典型的解题思路和创新方法”等传授给新老师，在这种有实质 意义的针对性强的备课组活动中，容易让新教师在较短的时间内快速成长。（4）教研组工作中褒扬性多而纠正性少，因此必须改变评课氛围保守的状况。在实际的教研组活动中存在着“只讲好话， 不讲缺点”即“褒扬性多而纠正 性少”的现象，特别是在评课过程中，往往会出现长时间沉默的现象，即使有些 能够主动发言，也是环顾左右而言它，评课不痛不痒、泛泛而谈，或只说优点、 或只说普遍性（如，教态、板书、语言表达等）问题，对于上课中存在的实质问 题（
13、如，教学设计、教学方法、学法指导等）则避而不谈，这样“所谓不敢揭短” 的评课方式，其实对于上课和听课的教师都是不利的， 因此这种“评课氛围保守 的状况”是应该特别值得重视的，必须加以尽快和彻底的改变，否则会大大地阻 碍教师业务水平的总体提高。为此，要改变这种状况，教研组长在这方面应该发 挥主要的作用，教研组长要有足够的胆略和魄力，敢于管理，善于管理，应该带 头和促成营造教研组评课时的一种心地坦荡的氛围，并让组员达成评课时“对事 不对人”的共识，如果能够做到这一点，那么过去那种“沉默是金或你好我好大 家好的评课态度”也就不复存在了， 达到了这一点，教研组的每一位成员也就能 够拧成一股绳，教研组的
14、凝聚力也就形成了。如果形成了这种局面，如果教研组 营造好了浓厚坦诚的评课和议课氛围，教师们也就能够在评课和议课时放开手 脚、抛开思想顾虑，大胆发表自己的见解，各自亮出新颖的观点、奇特的思路， 虽然各自的见解可能“有褒有贬、 有优有缺”，但这种见解和建议是真诚的，那 么教师们还是能够真心接受的，因而通过这种有实质意义的“思维的交换、思想 的交锋”，能够给予每位教师以教学的启迪、智慧的升华，从而使得听课者和上 课者都能够得到启发和实质性的收获， 那么每个教师的特点和优势，在这种互帮 互助的教研组评课、议课中，都可以得到最大化的发挥。在新课程的实施和推进中，会不断出现一些新情况、新问题，为此教研组将
15、 会担负更重大的任务，因此每一位教研组的组员应该勤于反思， 真诚合作，勇于 实践，大胆探索，并深入细致地研究和解决新课程实施中遇到的新问题， 只有这 样才能确保新课程的步步深入以及教师业务水平和学校教学质量的全面提升。教师的教学研究有别于学院式、规训式的研究，它是教师置身于特定的教育 情境之中，主动感知、解读、调适和架构教育情境的过程，是一种同日常学习、 工作、生活密切联系在一起的“情境研究”，具有建构型、反思型、对话型的特 征。传统教研方式中行政命令式的讲座、 家长作风式的指导、蜻蜓点水式的评课 等只注重了信息的单向传输，教师能认可多少、理解多少、接受多少都不得而知。3、新课改背景下教研方式
16、的创新(1) 教师教育实践的趋向20世纪80年代以来，国际教师教育中出现了两个值得注意的趋势：“教师 成为反思性实践者”和“教师成为研究者”。 在这里，反思是对教学实践的反思， 研究也是对教学实践的研究。反思、研究教学实践，成为教学实践的反思者、研 究者，是教师成长的结果，也是教师专业发展的条件和途径。 特别是随着变化迅 速的终身学习化社会的来临，教师的专业成长主要就是通过在日常的教学实践活 动中不断反思、研究自己的教学现场来完成，教师工作的“田野”就在课堂，他 们研究的“场域”也在课堂。因此教师教育也从远离课堂开始转向嵌入情境之 中，并越来越多地采用扎根课堂的方式来进行。校本研修倡导作为主体的教师自己成为研究者， 在自己工作的“课堂田野” 中进行观察，对观察进行“深描”，对“深描”进行解释。其核心就是要增强教 师的实践智慧。教师应成为批判地、系统地考察自己实践的研究者，通过研究来 改进教学行为、提高教学技术和能力，以便更好地理解
