第四章 教育本体论,[教学目标和基本要求] 通过本讲的教学，帮助学生从多个角度理解哲学本体论；教育本体与教育本质的关系；各种不同人性论的教育本体观 [重点和难点] 重点是理解本体、教育本体、教育本质的特点及关系，难点是如何从多个角度深入准确理解中西方哲学本体论；教学实践作为教育本体的内涵和重大意义本体是？ 教育本体是？,主 要 内 容,第一节 哲学本体论 第二节 教育本体论 第三节 教育本体论与人性论,第一节 哲学本体论,一、古代哲学本体论 二、近代哲学本体论 三、现当代哲学本体论 四、马克思主义哲学本体论 五、中国哲学本体论研究,第一节 哲学本体论,一、古代哲学本体论 古希腊本体论哲学不同于自然哲学追 求宇宙万物生成本原的宇宙生成论， 而是将超验“存在”作为研究对象，认为“存在”是“在者”所“在”的原因、基础和前提自然万物最普遍、最一般的共相、即逻辑在先的本质——巴门尼德,第一节 哲学本体论,,理念是永恒、普遍、绝对和必然的，是知识的对象，事物存在的依据、共相和本质、 目的，是事物的本体存在——柏拉图,本原是最初的原因一切事物的变化都有质料因、形式因、动力因 和目的因这四种原因。
但这四种原因的共同最 初原因或第一原因是什么，寻找这第一原因是整个《形而上学》的宗旨他一方面认为本体或实体是个别事物，另一方面又认为灵魂或形式是本体或实体——亚里士多德,第一节 哲学本体论,二、近代哲学本体论 笛卡尔认为“我思”既是“我在”的根源 和前提，也是“我在”的本质规定和目 标追求本体是脱离人类思维而独立 的存在，不需要人类存在的存在这种独立存在的东西叫做实体所谓实体就是不需要别的东西存在而存在的东西，实际上只有一个这样的存在物，即上帝才是绝对意义上的存在物 第一节 哲学本体论,“如果没有感性，则对象不会被给予；如果没有知性，则对象不能被思考没有内容的思想是空洞的；没有概念的直观是盲目的知识、真理、认识是先天（先验）形式和后天刺激（引起的感性）的总和——康德,,第一节 哲学本体论,黑格尔对笛卡尔“我思故我在”的“主体— 理性”哲学进行了系统的发展，完成了康 德试图建立形而上学本体论而未尽之事业， 使形而上学的主体本体论达到了顶峰绝 对理念或绝对精神是最高、最后概念，是 一切概念的统一，是全部真理。
这样本体或实体、主体、精神（思想）的运动就是一个以预设终点为起点，以终点为目的的，自己完成的“圆圈”第一节 哲学本体论,三、现当代哲学本体论 海德格尔等人的存在主义和解释学认为 存在是世界的本体、本原、根源 美国哲学家奎因认为，任何科学理论学说都是具有某种本体论立场的，都包括肯定和否定这样和那样事物存在的某种本体论前提，因而一个人的本体论对于他据以解释一切经验乃至最平常的概念结构来说，是最基本的第一节 哲学本体论,,语言是存在的家，语言的界限就是世界的界限，语言是人的语言，是“我”的语言，因此，自我的界限就是世界的界限 ——维特根斯坦,,第一节 哲学本体论,四、马克思主义哲学本体论 世界既不统一于人的思维和超人的精神，也不统一于独立于人之外的物质，而是统一于人的实践——马克思,第一节 哲学本体论,五、中国哲学本体论研究 中国古代哲学认为，本体即道现代中国哲学界根据马克思主义的原理，认为世界是由物质构成的，物质相对于精神是第一性的，但很少把物质称为本体道可道，非常道；名可名，非常名 —老子,第二节 教育本体论,一、本体是形成本质的终极原因，教学实践是教育的本体 二、教育本体是教育本质的终极原因，教育本质是教育实践的现实结果 三、教育本体是多种教育原因的综合原因，教育本质是诸多教育原因统一作用于教育实践的现实结果 四、教育本体和本质既是客观的，也是主观的，是主客观的统一 五、教育本体和本质既是历史和现实的，也是未来的，是现实中的未来 六、教育本体和本质既是普遍的，也是特殊的，是普遍和特殊的统一 七、教育本质是变化的，教育规律也是变化的,第二节 教育本体论,一、本体是形成本质的终极原因，教学实践是教育的本体 教育实践既是把教育者与受教育者或者学习者及其两者的实践目的、内容、方法等统一起来的根源，也是把教育与社会联系起来的终极原因。
教学是统一诸多教育原因、形成教育活动、建构教育本质、实现教育目的的统一或终极原因，是教育的本体 教育是在教育者指导下受教育者与自然、社会、学校环境等相互作用的自我建构过程或实践和自为过程，是教育主体通过教学增进知识、能力和形成良好品德的过程，教育之所以为教育就是因为它能通过教学形成人成人”是教育的最高价值，育人是教育安身立命之本，教学是教育的阿基米德点第二节 教育本体论,人的追求是人的实践形成的终极根源或根本理由，也是教育发生发展的终极原因或根本理由人的追求是永恒的，人的实践是永恒的，教育的发展也是永恒的教学就是教育中那个永恒不变的本体任何教育都是具有本质的教育，任何教育也是具有本体的教育教育本体时刻存在并不断形成和生成教育 的本质，教育本质的生成或建构时刻需 要教育本体的养育或滋养第二节 教育本体论,二、教育本体是教育本质的终极原因，教育本质是教育实践的现实结果 教育的本质不只是教育思维的本质、教育认识及其思维对教育实践的抽象和解释，更重要的是教育行动的本质，是教育行动对教育认识的现实化或实际化 教育本质是认识的，更是实践的，是认识和行动的统一，是认识的行动。
教育本质永远是在教育认识和教育行动统一的教学实践中形成的，没有教育行动的教育认识和没有教育认识的教育行动都不可能形成教育本质 教育本质是教育现象的内在普遍联系和共同特征，是教育主体、教育价值和教育规律的统一新的教育主体、价值和规律认识和实践形成的过程也就是新的教育本质形成的过程第二节 教育本体论,三、教育本体是多种教育原因的综合原因，教育本质是 诸多教育原因统一作用于教育实践的现实结果 教育发展的终极目的和原因是满足人的需要，提高人的素质，促进社会经济、政治、科技和文化的发展，而不是为了教育而教育、为了知识而知识但这些目的首先都必须通过教学传授和学习知识、发展能力和形成良好思想品德而实现，一切教育最初都开始于教学，教学是教育的本体，就教学过程的直接目的说，教学是为了知识而知识教育发展有很多原因，所有这些原因只有统一于教学，才能变成教育根据的原因，教学只有根据这些原因进行，才能使这些原因变成教育的根据教育本体是教育本质的原因，教育本质是教育实践的结果第二节 教育本体论,四、教育本体和本质既是客观的，也是主观的，是主客观的统一 人既是根据客观事物的本质和规律而确定目的和理想的，也是根据人自己的目的和理想认识、选择和遵循客观规律形成本质的。
客观事物有不依赖于人的主观意志而转移的本质和规律，但人也有不完全依赖于客观事物的本质和规律的主观需要和追求，客观事物的本质和规律与人的主观需要和追求都有很大的发展空间、弹性或伸缩余地第二节 教育本体论,弹性就存在最大限度的弹性和最低限度的弹性，人认识和改造事物，人发挥主观能动性不能超出的规律的弹性和不得不如此或者只能如此的行动遵循的规律是刚性规律但在可能与不可能之间的弹性范围内，事物究竟如何发展主要是由人的实际能力和主观意志决定的 一个时代、一种社会和一个国家的教育是否得到健康发展的关键既不在于单纯地认识教育的客观本质和规律，也不在于单纯地认识人的主观需要、理想和追求，而在于真善美、是什么和应该是什么、客观规律与主观追求、合规律性与合目的性的统一第二节 教育本体论,五、教育本体和本质既是历史和现实的，也是未来的，是现实中的未来 现实的教育（实践）永远是过去的教育（实践）的本质和未来的教育（实践）的本体第二节 教育本体论,六、教育本体和本质既是普遍的，也是特殊的，是普遍和特殊的统一 任何教育都是教育者的教和受教育者的学组成的教学活动，教育是教育者与受教育者组成的双边活动，如果要说教育中有什么永恒不变的东西，也只有教学这个抽象的概念及其抽象的规律。
第二节 教育本体论,七、教育本质是变化的，教育规律也是变化的 教育本质是随着人的认识和实践的变化而变化的，教育规律也是随着教育本质的变化而变化的教育主体对自身价值的认识不同，对教育本质的认识和实践也就不同教育实践既是具有主体、目的、对象和内容的本体本质是规律的本质，规律是本质的规律，变化了的本质必然具有变化了的规律，教育本质变了，教育规律不变是不可能的第三节 教育本体论与人性论,一、从人性：本善人性论的教育本体论 二、反人性：本恶人性论的教育本体论 三、纵人性：自然人性论的教育本体论 四、三等人性：层次人性论的教育本体论 五、永恒人性：理性人性论的教育本体论 六、外铄人性：白板人性论的教育本体论 七、实践人性：社会人性论的教育本体论 八、生成人性：互动人性论的教育本体论 九、自主、外化人性：潜能人性论的教育本体论 十、交往、理解人性：后现代主义主体间人性论的教育本体论,第三节 教育本体论与人性论,一、从人性：本善人性论的教育本体论 性善论认为，善既是人生成的本原也是人追求的终极目标、社会和教育形成人的最高归宿所以，教育的方式就是顺从人的善良本性，引导人自求自得、自我修养，启发人们存养和扩充善性。
人之初，性本善 ——孟子,第三节 教育本体论与人性论,二、反人性：本恶人性论的教育本体论 性恶论认为，善是天理，是社会的要求，但人的本性并不是善的，人的本能欲望是恶的，善是由社会和教育形成的人之性恶，其善者伪也 —荀子,第三节 教育本体论与人性论,三、纵人性：自然人性论的教育本体论 人性本来是善的和好的，但一经人的影响就变坏了，所以，教育必须满足儿童的自然需求，严格遵循自然法则，防止社会的影响，形成他们的自爱、爱人和自由、平等的品格,出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了 ——卢梭,,第三节 教育本体论与人性论,四、三等人性：层次人性论的教育本体论 孔子一方面认为人生来的本性没有多大差别， 其差别是由环境和社会影响以及自己的主观 原因造成的但一方面又认为人性是有差别 甚至是分等级的，认为“唯上智与下愚不移”生而知之者上也；学而知之者次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣这使得他的“有教无类”教育思想的“类”有了很大限制第三节 教育本体论与人性论,古希腊柏拉图认为，世界的本原是一种绝对的、完善的、真实的、永恒不变的“善的理念”。
但他又认为善的灵魂分为理智、意志和情欲三部分或三个层次，由于善的层次不同，在他构想的理想国中的人的教育对象也分为不同层次人的灵魂,,理智,意志,情欲,第三节 教育本体论与人性论,五、永恒人性：理性人性论的教育本体论 永恒主义教育哲学认为，人性就是人的理性，理性就是人性，作为理性的人性是永恒不变的，因此，教育也应把形成适应普遍不变的理性和真理的人作为永恒的和最高的目标教育的内容和方法都要有利于这一目标的实现第三节 教育本体论与人性论,六、外铄人性：白板人性论的教育本体论 白板人性论认为人性是形成的不是预成的， 本原人性不仅没有善恶之分或者无善无恶， 而且也无理性与非理性之分人与生俱来 只具有在环境和教育影响下发展的巨大潜 能：白板善恶和理性、非理性等都是后 天影响的结果人的心灵就像一块白板，上面没有任何记号，没有任何观念，一切观念和记号都来自后天的经验 —洛克,第三节 教育本体论与人性论,七、实践人性：社会人性论的教育本体论 马克思主义认为，人性是随着社会发展 而改变的，既强调环境对人的作用也 。