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1、为了孩子，让我们都来变一变“探求判断平闰年方法”教学案例在知识爆炸的时代，掌握知识的多少已经不是最重要的，如何掌握知识才是至关重要的，因此我们的职能也随之发生了质的变化，我们不再仅仅是传授知识，更重要的是引导学生学会学习，培养学生终身学习的愿望和能力。学生学习方式的转变关键在我们，我们对教育职能转变的认识程度、我们的教育行为的改变力度与学生学习方式的改变成正比关系。过去我们是知识的传授者，注定了学生是知识的接受者。我们要是真的转变了自己的职能，成了学生学习活动的组织者、引导者、参与者学生必定是知识的探究者，水到渠成，学生的学习方式自然而然地就改变了。下面结合案例谈一谈。 片段片段 1 复习铺垫
2、，呈现研究材料。师：根据 2000 年是闰年，你能知道表中其它年份是平年还是闰年吗？并说出你判断的依据。 19 9619 9719 9819 9920 0020 0120 0220 0320 0420 0520 0620 0720 0820 09 闰【分析分析】本片段看似随意，实乃我精心设计之处。此表格一方面将学生的思维定位在了判断平、闰年上。另一方面，它的呈现对学生的思维起了引领指导作用，对于“判断 1949 年是平年还是闰年”这一问题，如果学生善于观察，善于思考的话，定会从师提供的表格中发现判断平、闰年的方法，它有暗示、提示功能。 片段片段 2 围绕问题，展开争论。师：1949 年是中华人
3、民共和国成立的日子，你知道这一年是平年还是闰年？生 1：推生 2：太麻烦了，那得推到猴年马月。生 3：看，我觉得就是。生 4：96-49=47，474=113， “退”3 年即 1952 年是闰年，51 年、50 年、49 年一定是平年，48 年是闰年。师：你怎么会想到除以 4 呢？生：因为每 4 年里有一个闰年。师：表中各年份除以 4 会怎样呢？ 生：20004=500 20014=5001 20024=500220034=5003 20044=501 20054=5011顿时，孩子们茅塞顿开，根据规律很快说出了各年份除以 4 的结果。师：观察上表，你有什么发现？生：除以 4 没余数的是闰年
4、，除以 4 有余数的是平年。【分析分析】此片段，我采取了“一味引导”与“设障引导”交替使用的方法。一开课，引导提问呈现了材料，接着思路一转，设置了一个颇费周折的问题（1949 年是平年还是闰年，你是怎么知道的？） ，顿时学生处于了困惑状态，思维也真正被开启，沉思、小声讨论、主动发言。思维从困惑处开始，设障引导又一次拨起了学生的好胜心与好奇心，精彩的场面让人欣喜，让人终身难忘。 片段片段 3 顺着思路，进一步挖掘。生 1：个位是单数的一定是平年。生 2：个位是双数的一定是闰年。生 3：个位是双数的不一定是闰年，98 年就是平年。师：推想不正确，但有一定的想法，来，同学们，开动我们的脑筋都帮他想一
5、想。生：看十位。师：举例 1914 年和 1924 年，使学生明白光看十位也不行，并鼓励学生，想得很好，继续思考，胜利就在眼前。经过一番的努力，终于，孩子们发现了“用后两位除以 4 无余数的是闰年，有余数的是平年”【分析分析】相信孩子们，给他们足够的时间和空间，并注意因势利导，孩子们的能量是不可估量的。反思：一、 “变” ，从“课前”开始1 1、强化设计过程的意识。、强化设计过程的意识。新课标对于“过程”赋予了更深刻的含义，经历过程已不单单就是为了获得知识与技能。 “过程”本身所蕴含的启人智慧的思想与方法，解决问题过程中的困惑与顿悟，以及所带来的愉悦的精神体验等，都被纳入课程目标的范围，经历过
6、程会带给学生探索的体验、创新的尝试、实践的机会和发现的能力。既然教学是为了孩子们的发展，那么，我们有理由不重视过程的设计吗？我认为：提供有研究价值的材料，以材料为依托，以问题为导火索，引导学生像科学家搞发明创造一样，经历由繁难复杂、不科学，甚至错误的猜想，到通过实践、探索、验证、反思，感悟出科学、简捷的方法的科学探究之路。是使学生在亲历、探究、发现知识的过程中，得到多元化的发展的一条通路。在选取和运用材料时应注意：（1）材料的简捷性材料的简捷性。材料的选择一定要注意简捷、实用、可操作性强，材料的呈现则要注意不故弄玄虚、喧宾夺主、哗众取宠。上课时，我简捷呈现上述表格，提问：根据 2000 年是闰
7、年，你能知道表中其它年份是平年还是闰年吗？并根据学生的回答板书到相应位置。一支粉笔、一张嘴，提问结束，材料也呈现出来了。（2）材料的可研究性材料的可研究性。要想让材料发挥作用，能够给学生以启迪，能通过材料发现、感悟出东西，材料一定要有研究价值，一定要蕴含可挖掘的东西。之所以选取从 1996 年至 2009 年 14 个连续年份作为研究材料，是考虑它们足以充分展示出平闰排列的规律，并相信孩子们通过研究能从中发现这一规律。2 2、要充分相信学生的能力。、要充分相信学生的能力。只要过程设计得合理，孩子们的能力是不可估量的，也只有充分信任孩子们，过程设计时才会思路开阔，才会从真正意义上给学生时间和空间
8、的自由，才会有如何就能充分发挥学生自主探究的设想，才会设计出促进学生全面、持续、和谐发展的过程。二、 “变” ，在课中持续1 1、变、变“一味引导一味引导”为为“设障引导设障引导” 。一味引导，学生的自主性就被剥夺，时间久了，他们就会觉得研究是很乏味的事，探究的激情会大打折扣。为了持续探究的兴趣，“一味引导”与“设障引导”不妨交替使用。一开课，引导提问呈现了材料，接着思路一转，设置了一个颇费周折的问题（1949 年是平年还是闰年，你是怎么知道的？） ，顿时学生处于了困惑状态，思维也真正被开启，沉思、小声讨论、主动发言。思维从困惑处开始，设障引导又一次拨起了学生的好胜心与好奇心，精彩的场面让人欣
9、喜，让人终身难忘。2 2、变、变“一路小跑一路小跑”为为“驻足观赏驻足观赏” 。过去课堂上“经历过程”不够充分，舍不得“浪费”时间在过程中，总是急不可耐地直奔知识的技能目标，总觉得还是让学生多练几道题来得实在，并不真正让学生去经历、体验、探索。现在有了新课标的支持，我特别注意了在经历过程中要引导学生“驻足观赏” 。在合作学习后，体会与他人合作的重要性，分享合作成功的经验；在一题多解后，体验解决问题策略的多样性，感受数学问题的挑战性；在解决问题的过程中，体验数学活动充满着“探索”与“创造” ，特别是在一方否定另一方观点时，大家互相启迪，思维相互碰撞迸发出更加璀璨的火花时，引导学生驻足观赏，将这些
10、稍纵即逝，不可再现的价值沉积下来，让它成为学生终生发展的不竭动力。只要有争辩，就会有否定，小心呵护孩子们探究、争辩的激情，是我们义不容辞的责任。教师应给学生一种信息，争辩的结果其实并不重要，重要的是在争辩的过程中，为了阐明自己的观点，而调动起全身心的能量，自己又一次被提升。争辩的价值就在于这稍逊即逝的一瞬间里学生能力又一次被提升，而不在结果。如在争辩“1949 年是平年还是闰年时” ，一方的观点“推”字还没有完全出口，另一方马上给予否定。为了呵护孩子们的探究热情，给他们的争辩一个正确的导向，我赶紧插话，给予了双方很高的评价：“说推的肯定是动脑筋了，不动脑筋就不会有推的想法；说推麻烦的也是动脑筋
11、了，你们是比他们又多想了一层，学习就应该是这样，只要你动脑筋了就好，其实结果怎样都无所谓，我们经常主动动脑，还怕没有结果吗？”此处的驻足观赏，既呵护了孩子们探究的热情，又引导他们对争辩有了正确的认识。3 3、变、变“生硬拉回生硬拉回”为为“因势利导因势利导” 。教学设计只是一种预设，课堂上孩子们的反应有时真的让你始料不及。当孩子们的反应与教学设想相距甚远时，小心地因势利导，顺着学生的思路，向着既定目标逐步引导，发挥好教师的引领作用，让预定目标在悄无声息中完成，教师的作用很关键。如当学生寻找到判断平闰年的一般方法时，本来课前预设是引导学生继续观察材料，发现亦可用后两位数除以 4 来判断平闰年，而
12、在实际教学时，一个学生首先提出了“个位是单数的一定是平年”的观点，学生的想法与我的设想不大一致，只好顺着学生的思路，因势利导，边走边看，运用例举法验证了这一观点的正确性。紧接着， “个位是双数的一定是闰年”的观点应运而生，马上有学生给予了反驳，1998 年个位是双数，但这一年不是闰年，此时我也没有了思路，只好来个“缓兵之计” ，以便调整自己的思路，先出示 1996 年，判断是闰年，再出示 1976 年、1956 年进行判断，三个年份判断后，我调整好了思路，将 1906 至 1996 依次板示到了黑板上，分别给了平闰年的判断。结果出来了， “看十位，十位是 1、3、5、7、9 的年份是闰年，对于
13、这一组年份，这一观点是成立的，但对于所有的年份，这个结论是错误的，于是我板示了 1914、1924 推翻了这一猜想，此时学生又一次处于了困惑状态，稍停片刻，一个学生提出了又一个观点“看后两位，因为前两位一样都是 19” 。经过大家的验证，终于预定目标完成了。艰难的探究过程，一次次激起了探究的欲望，一次次点燃了学生思维的火花，在这一过程中，学生自主获取了知识，更获得了发展。为了孩子，让我们都来变一变，我们教学方式转变的多少将直接影响学生学习方式改变的多少。也只有让学生真正成为积极的、自主的、乐于思索的学习者，学生才会有实实在在的体验，才会有心智的豁然开朗，思维的触类旁通与方法的举一反三，这些才是学生终生发展需要的，这才是教育的目的所在。
