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1、质工程人才，提高行业自主创新能力与核心竞争力，振兴过程装备制造业。参考文献1 眭依凡大学校长的教育理念与治枝 M 北京：人民教育出版社，2 0 0 12 剂利平魏新利加强技术经济教学，培养高素质人才 J 高教论坛，2 0 0 5 ，( 3 ) ：7 7 8 03 杨叔子、张福润、吴昌林学习知识超越知识教育提升素质 J 中国高教研究，2 0 0 5 ，2 ：5 1 04 热剩平，马晓建，李洪亮，方书起刨新生产实习实践教学 J 北方论丛，2 0 0 5 ，“) ；L 1 5 1 1 85 张国骥论美国的教育理念 J 求实，2 0 0 S t ( 3 ) ，1 0 3 1 0 56 程静高校人才培养
2、模式多样化：诠释与应对 M 北京t 北京工业大学出版社，2 0 0 37 卢晓中当代世界高等教育理念及对中国的影响 M 上海：上海教育出版社，2 0 0 1对高校市斜专业建设中若干问题的进一步思考牵志义大连理工大学化工机械系大连1 1 6 0 1 2专业作为高等学校系统组织教学活动的基本单元，规定了人才培养的目标、规格、知识结构和实现方式等。它关系到学校的总体结构，同时也反映了人才培养的社会需求。因此，专业建设是提高高等学校教学质量和办学效益的关键。随着专业改革与建设的不断深人与强化，一些涉及到专业建设的裸层次问题也逐渐凸现。这些问题涉及专业建设与资源配置、专业建设与学科建设、专业建设与培养方
3、案等相互联系的理念及实践层面。下面就其中一些问题，以工科本科专业建设为例，谈一点笔者的思考。1 专业建设与资源配置我国现行的专业建设体制，要求专业应“拥有”自己的师资条件( 教师，实验员及教辅人员等) 、教学设施( 实验室等) 、教学机构( 教研室等) 和配套经费等，且其必须达到一定的数量标准。也就是说，一个专业必须有相对“固定”的一班“人马”、一套“行囊”和一袋“细软”，这样才允许“独立”上路。由教育行政主管部门规定专业目录、制定专业规范、审批专业设置，形成了由政府“统、包、管”的专业建设体制。随着社会进步、经济的发展和市场经济的不断完善，这种专业建设模式与体制的弊端逐渐暴露出来。例如：效益
4、差，按照“一班人马+ 一套行囊+ 一袋细软”的模式来建设专业，在高校内部就树立起了一座座专业“小山头”。教学资源被人为割裂，教师资源各为其主，实验设备各为己用，实验场所各为已有，重复建设不可避免，严重影响了办学效益；惯性大，为了突出人才培养的“三个面向”，高校必须不断进行专业结构调整和专业自身改造，但如此建设的专业“大船”，要调头就相当困难，专业本身的惯性往往比人才市场的惯性大锟多，从而导致人才培养( 高校) 对人才需求( 社会) 的响应滞后 周期长，设置一个新专业，首先要配全“一班人马+ 一套行囊+ 一袋细软”，至少得花2 3 年，向行政主管部门申报审批得1 年，招生培养得4 年，这样，从有
5、需求要求到能满足这种需求的周期至少需要7 8 年，如此长的周期，人才市场恐怕早已时过境迁了；浪费大，人才的供与求由学校和社会直接响应，但专业设置( 审批) 权掌握在政府手里，政府又没有能力对人才市场的供求关系进行有效预测，面对“千军万马过独木桥”时，就会造成人才培养的极大浪费，对于某些“热门”专业，各高校都去挤这个“独木桥”，不仅会浪费大量的教学资源，而且由于人才结构性的“过剩”，会造成人才资源的投大浪费。之所以出现上述问题，恐怕与专业建设的理念有很大关系。专业应该是教学资源配置的“载3 9体”，而不是“实体”。专业就好像是一桌宴席，教学计划就是菜谱，教学环节就是一道道菜。教学资源的“实体”应
6、该是一道道“菜”。把菜做好了，就可按不同的教学计划，摆上一桌桌不同类型、不同规格、不同口味的宴席来。这一点，在美国的高等教育中反映的很充分。美国大学把专业看作是柔性的，一个系列、有一定逻辑关系的课程组织。专业没有单独归属的师资、专用 教室、实验室及仪器设备等。也就是说，“专业”完全不是一个实体组织。在这种情况下的专业人才培养，就像“自助餐”一样快捷与高效+ 再不要每次都从原料开始经过备料、烹调、装盘、上桌等程序一道菜一道菜地“独立”去做。只有我们打破传统的专业建设理念，才有可能在专业建设模式和专业建设机制上有新的突破，才能解决类似于上面提到的专业建设中的一蝤问题。2专业建设与学科建设在我国高等
7、学校，“专业”和“学科”并存是实现其三大功能( 人才培养、科学研究和社会服务) 的需要。专业与学科既有联系，又有区别；二者相互促进，共同发展；但不能相互代替，也不是简单的从属关系。除此之外，我们有时还会见到“学科专业”这样的专用词，但实在难知其所云。“专业”和“学科”的准确定义，目前尚未见到。因此，仁者见仁，智者见智，莫衷一是。若只是在概念层面上，这将无足轻重；但在实践层面上，正确把握“专业”与“学科”的内涵，对专业建设和学科建设的影响不容轻视。例如，如果将专业与学科的关系简单化，将二者直接对应起来，甚至等同看待，就会给专业建设带来很不利的影响。对于工程类专业来说，大多是多科型专业。即一个专业
8、涉及多种学科，需要多个学科支撑。这样的多科型专业在现行的专业建设理念下，就处于非常不利的地位。由于没有一个“直接”的重点学科支撑，就建不成“优势专 业”；由于分属于多个学科，谁都可管，谁也不管，学科建设投入总是沾不上边。这种多科型专业往往是国民经济传统行业的传统专业。一方面，社会需要大批高素质这种专业人才；另一方面，在高等学校里这种专业的位置往往被依托重点学科建设起来的“优势专业”所挤掉，专业建设不断弱化。出现这种倾向，与我们对“专业”和“学科”内涵的正确理解以及专业建设与学科建设的关系的正确处理，有一定的关系。高等学校设置的专业，是根据社会分工需要而划分的专业门类，可理解为( 但不准确) 以
9、就 业为指向，以行业为背景的课程体系。高等学校设置的学科，是根据学问性质而制定的学术门类，可理解为( 也不准确) 咀研究为指向，以学术为背景的知识体系。二者都可理解为知识的集合，但前者( 专业) 更加注重知识的“继承”，而后者( 学科) 更加注重知识的“创造”。专业与 掣科既有区别又有联系。在构成上：专业的要素主要有培养目标，课程体系，教学主体( 教师、 学生) 等；学科的要素主要有研究对象。理论体系和研究方法等。在设置是：专业是按照社会对不同领域和不同岗位的专门人才的需要设置的，这些专门人才需要什么样的知识结构，专业就组 织相关学科来满足这种需要，专业是变化较快、相对活跃的科目体系；学科是遵
10、循知识体系自身 的逻辑设立的，学科及其分支是不断发展但又相对稳定的科目体系，即使是在一些学科分化与综合的演变中形成的交叉学科、边缘学科和综合学科，这些学科也都有自身相对稳定的研究领域。在目标上；专业是以人才培养为目标，满足社会对人才的需求l 学科是以科学研究为目标，为社会提供科研成果。专业与学科的联系在于；学科能提升专业人才培养的水平( 例如提供高水平的师资、先进的教学设施、学科前沿的知识等) ；专业能成为学科发展的基地( 如研究生等人才资源，活跃的学术思想等) 。根据上述专业与学科的关系，可将专业大致分为两类：单科型专业与多科型专业。单科型专业由一个学科为支撑，学科与专业存在一定的对应关系，
11、专业范围与学科领域直接相关；多科型专业由多种学科支撑，学科与专业投有具体的对应关系，专业范围与学科领域不直接关系。对于单科型专业，专业建设与学科建设可统筹考虑，依据学科建设专业的优势凸现；对于多科型专业，专业建设不应过分强调学科的依托性，耍充分发挥专业的综合优势，避免由于依托某一学科4 0而使专业陷于“弃长就短”的境地。一个专业的优势，不能简单地看其是否有强势学科作依托，专业建设和学科建设不可一概而论。对于专业进行评估，重要的不是要有“重点学科”做依托，而是是否有高水平的教学资源作支撑。对于多科型专业，不应用专业范围来限定教师的研究领域。或者说，不要把对专业范围以外的研究工作看成是“不务正业”
12、而受歧视。3 专业建设与培养方案培养方案是专业建设的核心，围绕培养方案，可展开师资队伍建设、课程建设、实验室建设等。在专业作为教学资源配置的载体的理念下，师资队伍建设等成为虚拟的。培养方案包括r 培养目标，培养规格，知识结构和课程配置等。根据一定的知识结构，按照一定的逻辑关系和时 间顺序进行课程配置，就形成了专业培养计划( 或称教学计划) 。下面就其中几个问题作一下讨论。3 1 关于培养规格高等学校就像一个加工厂，由学校招生部门按照一定的标准和程序将原料( 学生) 从社会上“采购”进校后，由教学主管部门按照一定的加工艺( 培养计划) 、经过一定的加工工序( 课程设置) 、采取一定的加工手段(
13、教学环节) ，将其加工成产品，再由就业部门( 就业中心) 将其“销售”出去。当然，学校培养人才不同于工厂生产产品，前者是主动“加工”过程，而后者为被动“加工”过程，这里只是一个比喻。那么，学校加工出的产品应该具有什么型态：毛坯、零件、还是留有一定加工余量的半成品? 这是一个关于人才培养规格的问题。我国高校的人才培养规格受前苏联的影响，长期以来基本上是以加工“零件”为目标的“专才”教育。这种形态的“产品”，在我国工业化水平较低及计划经济条件下，为保证我国国民经济这部大机器正常运转起到了不可低估的作用。随着我国社会、经济和科学技术的快速进步与发展，“专才”教育的缺陷日益凸显。人才培养规格已成为高等
14、教育教学改革的热点之一。在新的教育思想的引领下。提出了以加工“毛坯”为目标的“通才”教育和以留有一定加工余量的“半成品”为目标的“具有一定专长的通识教育”等理念，并在努力地将其推向实践层面。然而，在 这些理念的实践中，有许多具体问题尚需深入探讨。人才培养规格的改革要与柱会的继续教育水平相适应。社会对高校毕业生的期望一是“能用”，二是“好用”。这就要求高校人才培养既要“产销对路”，又要“质量上乘”。技术的进步和经济的发展，使专业内容趋于综合，而专业方向则趋于细化。因此，社会需要专业人才具有“面 上宽、点上专”的知识结构他们应该能够解决综合性的专业难题，而不是普遍性的专业问题。也就是说，社会对于具
15、有通用性的标准化“零件”的需求越来越小，对于具有特殊功能的非标准“零件”的需求越来越大。用人单位期待的是某一专业方向的“行家”。然而从人才知识资本和 教育经济性来讲，“点上专”的“行家”不宜在高等学校培养。这样，在人才的“供”与“求”之间就形成了一个差距，而且这个差距在不断地扩大。弥补这个差距的主要途径是社会的继续教育，例如建立完善的社会、特别是企业培训体系。然而，我国目前缺乏这样的培训体系。社会把对人才的所有期望都寄托于高等学校。用人单位尚未形成与市场经济相适应的人力资源管理体 制，在很大程度上尚未摆脱计划经济体制下的用人观念，希望高校毕业生成为无需任何再加工就好用的“零件”。如果我们在人才
16、培养中只是强调人才的“适应性”和“发展潜力”，忽视我国国情而照搬国外发达国家的人才培养规格，搞所谓的“通才”教育，就会使大批“毛坯”进入社会，这些“毛坯”又得不到必要的再加工，无法适应用人单位的特殊要求，从而造成人才培养的极大浪费。因此，在确定人才培养规格时，既不能继续加工“零件”，也不可追求“毛坯”，而是 耍按照社会的“再加工”能力，加工出留有一定加工余量的“半成品”，由用人单位根据特殊的岗位需要进行适当的“精加工”。4 1而今，高等学校面临着两方面的压力，即人口( 学苗) 和出口( 就业) 的压力。考生和家长希望高等学校的专业越宽越好，而用人单位却正好相反。在此情况下，有些学校推出了按大类招生、由学生根据自己的学习兴趣和志愿自由选择专业的模式。这样模式的优越性无可置疑，但在操作层面却存在不少问题。目前，任何一所高校的教学资源尚未而且不可能充裕到让学生“自由”选择专业的程度。因此，这种选择的“自由”受到了许多“约束”，而这些约束使得“选择”成了“画饼”，除非弱化专业训练，特别是一些专业实践环节
