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1、大概念视角下小学数学大单元教学探索：角的度量单元设计为例大观念指能反映学科本质的核心观点，是单元内容结构化思考的集中表现，有相对的统领性，是通往核心素养的阶梯。基于大观念视角下的小学数学课堂，有助于解决知识过于碎片化的问题，将隐性的内容显性化，形成知识结构化，促进学生对数学知识本质的理解。本文以人教版四年级上册角的度量单元为例，对大观念视角下的小学数学大单元教学展开深入探索。一、结合教学内容，明晰单元具体概念在大单元教学中，应先明晰单元的具体观念，把碎片化的知识点串联起来，基于大观念的视野重构教学内容。明晰单元的具体观念，一是站在大单元教学视角，深入研读课程标准，明确数学学科如何落实学生核心素
2、养以及学段目标要求；二是深入剖析教材内容，准确把握各知识点及知识间的关联，形成知识结构。（一）分析教材，聚焦知识本质1.纵向分析角的度量处于小学度量体系的中间阶段，是在长度、面积之后的由一维到二维的再次转折，之后还将学习立体图形体积的度量。角的认识方面，教材分两段编排，在二年级上册，学生已经初步认识角；本单元将进一步认识角，了解线段、直线、射线的特点。与二年级上册相比，本单元更加注重从概念的本质层面上进行理解，这是学习后续知识的重要基础。2.横向对比比较人教版、北师大版、苏教版教材发现，北师大版与苏教版都将角的学习置于线的体系中，注重概念间的联系，强调概念认识的系统性；人教版则单独分出一个单元
3、，强调对量角、画角步骤的梳理，关注操作技能的形成。就本单元具体内容来看，无论是哪个教材的版本，都是用小角来比较大角，注重对单位角和量角器的认识；北师大版还通过回忆长度、面积单位，引导学生类比角的单位。（见表1）（二）解读课标，锚定学习目标“角的度量”这个单元，义务教育数学课程标准（2022 年版）（以下简称课标）明确指出，要能结合实例认识线段、射线和直线，结合生活情境认识角，知道角的大小关系；会用量角器量角，量角器或三角板画角。以“做中学，学中用”为主线来设计本单元的学习活动，让学生从生活实际中抽象概念，在动手操作中领悟概念，在实际应用中深化概念，在各类活动中积累经验，为量感和空间观念的发展提
4、供认知基础。（三）归纳提炼，确立具体观念通过深入研读课标和分析教材，可以用“物体的一些属性可以借助单位量进行量化”这个大观念引领统整，归纳提炼出本单元的3个具体观念。观念一：加强长度单位、面积单位与角的度量单位的类比，让学生体会度量是相同单位累加的结果，凸显度量的本质。观念二：让学生经历量角器的形成过程，这一再创造的经历，为量角以及画角打下坚实的基础。观念三：在各类活动中积累经验，为量感和空间观念的发展提供认知基础。二、调研学生学情，把握单元学习目标数学大观念对数学知识具有自上而下的引领作用，能促其发生、迁移和应用。为了更精准地教学，了解具体观念和学生的学习情况之间的关系，把握本单元的学习目标
5、，笔者围绕学生能否将初步认识角、长度及面积的学习经验迁移到本单元的学习，进行学情调研，问题如下：1.学生眼中的角有大小吗？参与调查的 100 人中，有 93 人认为角有大小，占前测总人数的93%；只有7人认为角没有大小。2.你能比较下面两组角的大小吗？在参与前测的100人中，有93人答对，正确率达到93%。显然，大部分学生对角是有大小的，如何比较两个角的大小，有比较直观的认识。3.你能从工具袋中选择你需要的工具，量出下面各个角的度数吗？前测发现，只有18人正确选择用量角器测量角的大小。学生在生活中没接触过量角器，所以认识量角器并掌握其使用方法还是有难度的。通过学情调研，发现对于比较直观的知识点
6、的探索方法，学生能顺利迁移，但是不够系统。基于以上思考，站在整体教学的视角，依据单元具体观念，确立本单元TUKE学习目标。由“大观念统领”的大单元教学，学习目标除了关注知识技能目标（K 目标）、根据具体观念确定的意义理解目标（U 目标）和迁移目标（T 目标）外，还要关注“情感态度”在学习中的助推作用（E目标），具体规划如下（见表2）三、规划学习任务，促进预期目标达成大观念是单元学习任务开发的基石，对学习任务设计起着引领拉动的作用，反过来，学习任务的实施又支撑推动着大观念的形成与完善。（见图 1）在大观念引领下，根据教材的学习内容，通过分析学情，从明确“具体观念”和“预期目标”，到依托核心问题或
7、子问题设计对应的学习任务，层层推进，最后形成以问题为驱动的系列学习任务（见表3），促进目标的达成。学习任务序列主要是依据“唤醒经验类比迁移探索研究总结经验”的逻辑顺序进行整体设计，用唤起学生对已学习图形的研究思路和经验方法，实现知识的正迁移；以问题为抓手，关注知识间的联系，感悟度量的内涵，帮助学生从学结构到用结构，让学习有“魂”。四、构建评价体系，落实教评一致性大观念教学注重学生的能力表现。为了了解学生的学习水平并改进教学，需要构建合理科学的单元评价体系（见表 4）。要制订可操作的评价框架，应先明晰具体教学内容所对应的核心素养在该阶段的内涵，对内容进一步分解、描述和刻画；再围绕知识层面、学生的
8、认知能力和思维水平等方面设置评价目标、任务和标准；最后通过学习单、课堂提问、课堂观察等方式，将学生内在的想法呈现出来。只有评价的内容、目标、任务、标准和方式都明确了，教师才能清晰了解学生是否达到预期目标，学生才能知道自己是否真正理解所学知识。本单元评价设计聚焦核心问题的表现性任务，始终以目标问题为核心，将课程标准、教材内容、学习情况与评价有机融合，支撑着教学目标层层推进。评价方式多元，容易区分出学生达成标准的思维层次，让学生在学习的过程中积累活动经验，逐渐掌握同类学习内容的基本路径和方法，落实“学教评一致性”，达到提升学生核心素养的目标。综上所述，大观念视角下的数学大单元教学设计，在研读课标、分析教材、明晰学情的基础上，对传统的单元内容进行二度开发和整体设计，是撬动课堂转型的一个支点和落实课标的有效措施。通过重构学习内容，搭建更为科学的单元教学体系，尝试解决“为什么学”“学什么”“怎么学”“学到什么程度”“学得如何”的问题，促进教与学的方式变革，真正实现数学学科的育人价值。
