作为一种教育哲学研究方法的“论辩” 摘要：教育哲学的研究方法问题一直以来困扰着教育哲学的教学和研究，近年来引起学界的关注从历史上看，20世纪以来教育哲学家们就有关教育哲学的研究方法提出过不同的观点，如历史法、比较法、批判法、抽象法以及一些更加专门的现象学方法、解释学方法、概念分析方法、话语分析方法等在这些观点之外，本文基于对教育哲学的学科视野和研究对象的认识，提出教育哲学研究的一种核心方法——论辩，并简要地探索了其哲学的源泉与实践中应用的程序或要求关键词：教育哲学，论辩，研究方法一、教育哲学研究中的方法困扰教育哲学的研究方法问题是教育哲学学科建设中的一个重要问题，关系到教育哲学论述的合理性辩护及未来研究人才的培养对于这个问题，目前教育哲学界的研究尚不是很多在教育哲学专业研究生的开题和答辩过程中，他们经常会遭遇研究方法的询问通常情况下，他们所选择和使用的方法可能包含现象学方法、概念分析、批判性话语分析等某些特定哲学流派所崇尚的方法以及其他教育学科领域所采用的文献法、历史法、案例法、比较法等甚至，教育哲学研究生的开题报告和学位论文，要不要专门有研究方法的部分，在指导教师中间也存在分歧。
不仅如此，一些重要的教育哲学研究成果，也很少对自己所使用的方法进行专门的说明与辩护，似乎一切方法都存在于作者对于主题的论述当中，方法与论述之间不可分割这种现象，正如简成熙所言，“教育哲学的研究‘方法’，相较于其他量化教育研究，较不明确，也造成教育哲学理论建构、指引教育实践及学子学习上的困难教育哲学的方法虽然无法像量化研究能规范具体流程，但仍值得吾人重视”①林逢祺、洪仁进也注意到，“教育哲学的学生多年来在研究与学习上，最常遇到的困难之一，乃在‘研究方法’的确认和应用上，且其论文在这方面所遭遇的诘难也特别多外行者往往认为除了常见的量化或质性研究方法之外，便无所谓的研究方法，这种观点的弦外之音似乎是：哲学研究无方法②笔者也就此询问过哲学系的一些教授，他们对于哲学方法的认识一方面包括某些专门流派所偏好的方法，如现象学方式、解释学方法、话语分析方法等，另一方面就是认为哲学研究没有特殊的方法，或者说，只是一种理性的思考或思辨毫无疑问，比起一般科学和其他教育学科来说，教育哲学如同哲学一样，是一门“弱方法”的学科但是，这并非意味着教育哲学的研究没有自己的方法，或者无需考虑方法的问题从广义上说，方法是研究手段、方式、工具、途径等的总称，是研究者用以接近研究对象，收集研究资料，界定和分析研究问题，评价和讨论已有学术主张，并得出研究结论的“中介”。
对方法的选择和说明，构成研究设计的重要组成部分教育哲学作为教育研究的一个领域，自然需要有方法与方法论意识，对自己用以接触研究问题、收集研究资料、分析研究问题并提出自己独到主张的手段、方式、工具、途径等进行必要的说明这些说明可能并不体现在教育哲学的论述过程和最终文本中（我们在教育哲学的专业期刊或论著中，很少见到关于方法的说明部分），但是作为前期的准备性工作和研究过程的伴随性工作，方法是必不可少的教育哲学作为教育的智慧之学，不能不对方法问题进行深入和系统的思考诚如克劳迪亚路易滕柏格所说，“更强烈的方法论意识能够更好地实现教育哲学的目的，并提升教育哲学的可交流性同时，方法论意识的提升也有助于鼓励我们去更好地反思哲学传统留给我们的方法论遗产，后者很容易被忽视”③一个缺乏方法和方法论意识的教育哲学研究工作者，不可能做出高水平的教育哲学研究二、教育哲学界有关方法问题的认识及其分析范寿康是我国教育哲学的缔造者之一，他出版于1923年的《教育哲学大纲》是20世纪我国最早的一本教育哲学专著，对后来我国教育哲学体系的确立和研究有不小的影响不过，在方法问题上，这本专著并未有明确的主张范寿康只是用简短的语言概括了教育哲学的两种研究方式：一是将教育学的根本观念或根本原则做哲学的研究，二是将哲学的规范应用于教育学上面④。
他虽表明自己青睐第一种方式，但他自己的这本书采用了第二种方式，从论理学（认识论）、美学及伦理学三个哲学的分支领域出发讨论相关的教育问题从广义上看，这种有关教育哲学研究方式或路径的认识也可以看成是属于教育哲学研究方法的认识，只是过于简短，没有展开，没有说明具体如何去做作为解放前我国教育哲学的另外一位代表性人物，吴俊升出版于20世纪30年代的《教育哲学大纲》半个多世纪来多次增订和重印，在海峡两岸教育哲学界都有较大影响在这部著作中，吴俊升明确提出教育哲学的研究方法为“历史的—比较的—批判的方法”，并且对这种方法进行了论证在吴俊升看来，哲学与科学对象及其性质不同，科学研究事实，哲学关涉价值科学的命题乃是事实的判断，哲学的命题乃是价值的判断关于事实的判断，虽然因观察或解释的分歧，判断者的意见可以暂时不相一致，但最后总可得大家一致认可的结论；可是关于价值的判断，全凭判断者所根据的理想标准……因此，价值判断始终是多元的，而哲学问题的解决，在哲学家之间永无一致认可的结论⑤基于这种认识，他提出“教育哲学既有多元性，那么我们研究教育哲学，便不应囿于一家一派的学说，却应就各家各派的学说，依其历史的发展，为比较的研究，然后在根据它们在教育的理论和实施所生的结果，加以批判。
我们这样研究教育哲学的方法，可名为历史的、比较的和批判的方法（historical—comparative—critical method）”⑥从他自己所添加的英文说明看，这里的“历史的”、“比较的”和“批判的方法”不是三种独立且并列的研究教育哲学的方法，而是一种综合性的教育哲学研究方法，以体现教育哲学作为哲学研究所面临的价值多元性的挑战吴俊升有关教育哲学研究方法的主张显然影响到了黄济黄济是20世纪80年代后我国教育哲学事业的开拓者和奠基者，他的教育哲学思考影响中国教育哲学的发展至今他在1985年出版的《教育哲学》一书中专门阐述了教育哲学的研究方法，提出历史法、比较法、抽象法、批判法等四种主要的研究方法这四种方法有三种来自吴俊升有关“历史的、比较的和批判的方法”的表述，不过，他对于哲学方法都基于马克思主义哲学的立场进行了新的论证与解释他提出历史法的依据是“任何事物都不是孤立的，有它产生的历史背景，有它发生和发展的过程为此，对教育哲学中的某一种理论、某一个流派的研究，都应当在一定的历史条件下，从其发生和发展的过程中去进行考察，才能说清楚它的实质和它的来龙去脉”⑦关于比较法，黄济的论述与吴俊升的类似，主要强调了哲学和教育哲学观点与流派的多样性，认为研究者置身于这样的观点丛林，应当学会应用比较的方法，包括“纵向的比较”与“横向的比较”，以便搞清楚不同流派之间在某些问题认识上的“异中之同，同中之已”。
关于抽象法，主要是基于马克思主义认识论提出来的，包括两个前后衔接的过程，“从具体（感性具体）到一般”与“从一般到具体（思维中的具体）”，前一个过程把握事物的本质，后一个过程把握事物的整体黄济认为，“必须把这两个进程很好地结合起来，才算是实现了科学抽象的全过程⑧关于批判法，黄济认为，它既包含了评价、扬弃，也包含了吸收、继承批判继承对于马克思主义者来说，是一项很严肃的工作，必须用科学的态度来对待……那种无批判地兼收并蓄，或者把批判简单化为虚无主义，甚至当作批人、整人的手段，是同马列主义格格不入的⑨黄济强调指出，以上这些方法并不是彼此孤立的，在研究中根据研究内容的需要可以相互配合、综合使用国外的教育哲学教材中很少专题讨论教育哲学的研究方法，这种情况一直持续到现在偶尔有教育哲学家论及方法问题，基本上都认为教育哲学的方法就是哲学的方法但是对于何谓哲学的方法，则很少有人深入论述例如诺丁斯在她的《教育哲学》中就直言，“教育哲学的核心主题是教育，研究方法就是哲学的那些方法”⑩传统上，哲学的方法包括了对概念、观点、理论和语言的分析与澄清，但是也不止于这些方法，还包括对一些形而上问题的沉思与对话，所以在诺丁斯看来，哲学的工作不仅是分析性的，也是建构性的。
诺丁斯还注意到，有些教育哲学研究在传统的论辩之外，也开始引述一些文学的和经验的证据来开展论述，这在教育哲学内部引起了大家的讨论甚至争论为了解决教育哲学研究方法的困扰问题，林逢祺、洪仁进近年集合了台湾地区教育哲学界的力量，专门编撰了一本《教育哲学方法篇》，其目的在于分析适用于教育主题的哲学研究方法，探讨各种教育哲学研究方法的优点与局限，促进教育哲学研究方法的讨论，建立教育哲学研究方法的基础文件以及提供教育哲学研究方法课程的适用文本该书除介绍一些哲学流派所倡导的方法，如现象学方法、诠释学方法、系谱学方法、记号学方法、话语分析方法、否证论（批判理性主义方法）、概念分析法等以外，也介绍了一些哲学研究中常用的方法，如思辨法、反思法、辩证法、思想比较法等，还专题研究了一些教育哲学名家如斯普朗格、杜威等使用的研究方法这本书为研究者和学习者了解教育哲学研究方法提供了一个重要的读本欧阳教、洪仁进在该书《教育研究的哲学方法》一文中反复强调方法的工具性、多元性与适用性，认为“方法犹如工具，不应画地自限，自以为是，而应发掘包容更多的方法，好似在工具箱里收纳多种大小、形状的工具，才能发挥更为周全完善的功用因此当我们面对各式各样的教育政策、制度、行政、课程、教学、学习等所发生的难题或问题时，能适材适性地选用合宜可行的研究方法，必能拨乱反正，迎刃而解”⑪。
这种观点，也是本文所赞同的三、教育哲学研究方法的一个新观点：论辩比起教育社会学、教育经济学、教育心理学等其他教育交叉学科而言，教育哲学的研究方法自然受制约于教育哲学的学科性质，带有自身的特点这种自身的特点一方面来自其研究视野，另一方面来自其研究对象教育哲学的研究视野当然是哲学的视野，教育哲学的研究对象是教育理论和实践中的基本性、根本性问题众所周知，哲学是对人类实践的寻根究底的反思性活动，而教育哲学则是对教育实践中的支配性观念进行的寻根究底的反思性活动就此而言，教育哲学的研究对象就是教育实践——历史的与现实的——中的支配性观念，后者是构成具体的教育实践的观念性力量，诸如什么是教育，什么知识，何为正当的生活，美德可教吗，教育与灌输有什么不同，等等如何接近、廓清和展示这些支配性观念，如何分析和讨论这些支配性观念对实践的影响，就是教育哲学研究方法选择所要完成的任务而要选择好教育哲学的研究方法，最重要的工作在于弄清楚这些支配性的观念存在于什么地方，以何种方式显现，又以何种方式运动，最终产生什么样的后果事实上，教育哲学所要研究的那些支配性观念，从来不是孤立或抽象存在的，总是存在于人们的思想体系、话语实践、政策文本、实践过程、评价标准、典型事件等中间，构成教育生活的重要组成部分。
因此，教育哲学研究要想发现这些观念并对它们进行提问，就必须深入到各种各样的教育生活当中去，接触各种各样的教育资料，通过各种各样的方法——文献研究、话语分析、政策分析、个别访谈、标准分析、案例分析、叙事研究等——来接近研究对象，提出那些前提性的观念问题，然后开展系统的检验和进一步的讨论从这个角度来说，教育哲学研究要想获得第一手的资料，并不拒绝一般性的科学研究方法，像前面所提到的历史法、文献法、案例法、比较法，甚至质性研究法、定量研究法等等只不过，这些研究方法为教育哲学研究提供的资料还是初级的，有待于进一步的理性加工，使用黄济所说的抽象法、批判法等，以便从中发现或分离出那些值得讨论的观念性问题发现或分离出经验事实中值得讨论的观念性问题，教育哲学的研究才算真正开始正如理查德普林所说，“我们生活在一个观念的世界这些观念支配着人们关于实践（不管是教师的实践或者是决策者们的实践）的思想哲学的功能之一就是澄清这些观念，并对它们进行批判，从而影响教育实践就此而言，哲学不是为了指导教育实践而提供一套现成的理论或知识，而是为了确保实践背后的假设是可靠的和。