教育叙事研究与教师专业发展

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1、教育叙事研究与教师专业发展教育叙事研究与教师专业发展摘 要：教育叙事研究对于教师专业发展的意义不容忽视。文 章在叙事研究的概念、特征、现状和理论依据的基础上，从方法论角 度提出了叙事研究的一般方法，即经验收集、意义诠释和将故事解读 与建构性反思结合起来，以期对研究者以有益的启示。关键词：教育叙事研究教师专业发展教育实践追问教育作为一种现象，教育叙事在教育日常实践生活中早巳有之，但其作为一种质性研 究方法的历史却比较短暂。教育叙事研究贴近教师生活实际，关注教 师教育世界，思考教育现象，成为很多教师专业提升的选择。因此， 教育叙事研究越来越被认为是一种有利于教师专业发展的重要方式。 康内尔(Con

2、le, C)就明确指出作为研究方法的教育叙事，也是教师 专业发展的重要方式。一、教育叙事研究是什么今天，我们所说的教育叙事研究是以“故事”为载体，强调教育研究的主体为 实践工作者或教育理论工作者，通过研究人的主体性和个性，描述、 诠释“真实”的教育生活，进一步揭示或发掘隐藏在“真实”的行为、 经验、事件后面的教育理论、教育思想和教育理念，最终寻找到有关 教育的规律、价值和本质的过程。二、教育叙事研究的特征1.教育叙事研究是一种“真实”的研究。教育叙事研究是教师从学校生活出发，从教育实践出发，从自然教育情境出发，从教育事 实出发所进行的研究，此研究最重要的特征是“真实”，它反映的是 教师在教育实

3、践中对所有“真实”的过程所作的详细记录、细致观察 和入微探究，这应该就是对事实或事件所获得的解释性建议。2.教育叙事研究是研究者本人直接融入并成为主体的研究。研究者在教育叙事研究中是作为研究的工具，他在与研究对象的实际交往 和直接互动中，自身通过长期体验教育教学的生活实际，利用发生的 各种各样的生活故事和丰富多彩的教育教学现象，对这些事件认真观 察、深入分析、不断反思，从而获得一些理解或建议，这就是行动研 究一一行动者自身作为主体直接介入的。3 .教育叙事研究是一种质的研究方法。在质的研究方法的问题上，其定义是：质的研究是指在正常的自然环境下利用各种方法对社会情况进行全面性 研究，在与研究对象

4、互动的基础上对其意义和行为进行建构，研究工 具就是研究者自己，使用归纳法分析资料和形成理论，最终获得解释 性理解的一种活动。叙事在本质上归于质的研究方法，所以其研究具 有研究质的方法的基本特点：(1)研究者自身的工具性；(2)自然情 境性；(3)对事实的解释性和建构性；(4)自下而上的归纳性。4.教育叙事研究是一种反思性研究。反思是教育叙事的根本特征。反思是叙事的“源，离开反思，教师就不能在叙事中深化对问题或 事件的认识，不能利用已有的经验，不能找寻行为或事件背后所隐含 的意义、理念和思想。所以，离开了反思，教育叙事研究就会成为“无 源之水”，为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。三、教育叙事

5、研究的现状教育学科相比其他学科更具有实践性，因为它研究的是“人”这样一个整体而非人的一部分。遗憾的是，这一点 即使在教育界内部也没有达成共识。许多教育学者仍然愿意通过思辨 的方式，研究并期望得出所谓的“一般规律”，而不是通过行动的方 式揭示或者解释教育过程的复杂性，引发人们正确认识、面对个体在 发展过程中的差异性及非线性特征。无论是对教育的研究还是对教师 的研究，不仅要围绕“实践性”做功课，而且要找到符合“教育实践 性特征的研究形式和话语方式。在教师专业发展中，我们经常看到思想和语言二者的发展不是很协调。一,方面不断有新的想法出 现，另一方面这种想法由于传统语言的限制而很难表达。教师们今天 之

6、所以常常使用叙事语言进行教学交流，正是出于非常喜爱这种行文 风格的转换。当然，这样做并不是追求新颖，而是深切地感受到出自 日常教学生活领域里的人群、事件与感受要借助叙事语言才能表达清 楚，在事实描述阶段就对语言进行刻意的理论化加工，必然会扭曲FI 常教育教学生活的本来面貌。人们在处理平常生活中出现的急需解决的问题的时候，往往靠常识解决，而依靠常识解决，从另个 侧面就意味着需要依靠以往的经验。我们说，“常识通常是指在FI 常生活中通行的一般见解一一它们是散漫和缺少严格性的。需要注意 的是，我们往往对“常识”的语言加以精确化和严格化，这导致理解的困难，结果适得其反。“常识不同于“专门知识”，FI常

7、生活意 义的解读往往来自于两者的对比语境之中。对教学研究而言，这种对 比所形成的语言的张力尤其明显，在我们不断关注和解读UI常生活和 教育实践时，自身的话语方式可能很自然地就产生了。这恰恰是教师 关注教育叙事的目的所在。四、教育叙事研究的理论基础1.现象学。现象学是教育叙事研究的方法论基础。现象学认为，要按事物呈现的本来面貌描述看到的事实一一“回到事实本身”，同 时要把握事物与各要素之间的关联性和复杂性，要对现象进行深描， 这样才能准确认识事物的本真状态。2.叙事学。叙事学认为，叙事的“语言、结构、情节、合理性、语境以及口头叙事与书面 文本间的转换”，是教育叙事研究非常有价值的参考。此外叙事学

8、强 调叙事的结构完整性，这为教育叙事文本的写作提供了良好的范式。 3.杜威的经验生活理论。杜威认为，经验需要上升到理论层面。教育研究应该从“教育生活和经验中选取素材，然后对这些经验素材 进行归纳反思” o教育叙事研究始于教育经验，这一论述为教育叙事 研究成为一种理论研究提供了依据。4.后现代主义。 从后现代主义提出现代性思维应具有的复杂性、多样性、主体性出发来审 视教育的研究对象，发现其是不易把握和复杂的，这就需要通过把握 特定的教育情境和教育主体进行教育叙事。五、教育叙事研究的方法1.注重经验的收集。教育叙事研究应当来源于FI常教学生活实践。换句话说,课堂内外、教学过程，包括所有存在教育 现

9、象、教育问题的地方都可以是教师进行教学叙事研究的场所。但所 有来自自身或他人的叙事都应当是一种通过筛选、演绎、诠释的体验 过程，其要获得的正是对个人生活看似波澜不惊但产生深刻影响的自 我故事或某个经历故事。运用叙事对教师怎样去关注不同的个体产生 很大的影响。也就是说，某个人经历过的故事是能将讲述者的“自己 与一些意义重大的个人经历结合到一起的叙事。这就包括一种是自我 讲述的经历过的个人故事，一种是他人讲述的个人经历故事。每个人都有很多不同的生活故事，所以每个人的个人生活是由多种故事 组成的。叙事其实是一种陈述性的讲故事、编故事的过程，因此我们 要明白自我生活是由多种多样的叙事组成的。能够讲述在

10、不同情境中发生的一系列事件（从开端、中间到结尾），这种描述构成了故事。 叙事者、情节、场景、人物和事件构成了故事的本质和结构。故事描 述的基本内容是我们有过的不能忘却的且能在脑海中重现的经历,凭 借记忆或再现，我们终将走入逝去的经历。最终，对过去经历的研究 来源于故事再现和讲故事的方式。我们可以采取多种方式深化叙事，比如以开放式的访谈为例，其参与性观察、交往行动和叙事收 集的特性就非常符合叙事研究的要求；此外，现场笔记也不是单纯的 资料性记录，还可包含对当时氛围或场景的理解性描述；FI志、FI记、 口述史及书信的运用也很重要。2.进行意义诠释。叙事的精神实质是师生们在教与学情境中的交往和追问的

11、过程，更是一,种对 自身教学与实践生活的专业精神的反思和追问，当然也包括记录与叙 述故事。对经验提供意义诠释以及重组和理解的过程是反思和追问的 意义所在。从深度描述走向深度诠释，是叙事的意义诠释的需要。深 度描述必须揭示交往过程中出现的各种活动，以此为深度诠释奠定基 础，与此同时，它还必须向听众呈现研究对象是如何理解其周围所发 生的事件的。所有的叙事事件和故事构成经历和实践经验的意义，也可以说，一系列交往的过程构成了经历和实践的意义。经历和 实践经验的隐含意义只有在对这些叙事事件和故事进行诠释的基础 上才能被人逐渐理解和领会。这里强调一点，在我们对叙事的意义进 行诠释之前，要根据研究的现象，尽

12、可能悬置我们熟知的答案，从自 己的理解和参与者的交往过程中尽可能地进行分析，这可能产生一种 新的理解，所有这些研究者并不能根据现存的理论加以诠释。因为， 各种各样的叙事，除了能赋予生活事件以某种特殊意义之外，还包含 有许多模式。叙事从某种意义上讲，所呈现的是个体对所知世界的反 思而不是所知世界向个体呈现其“真理”的过程，当然，叙事只是产 生对事件的反思，并不产生任何有关事件的真理，也不反映经验的真 理。在叙事素材的基础上，我们还需要做的是提取、分析并界定这些叙事素材，确定它们是如何形成、改变基本元素和基本特征的， 包括界定它们之间的相互影响和相互作用的关系。并且要学会分析每 个故事的主题，比较

13、收集来的所有故事和叙事素材，然后将这些主题， 尤其是互不相同的主体重新组合成一个完整、有联系的事件发展过程。之后，根据以后的事态发展观察这些诠释，并将文本中实际起作用的 诠释提炼出来。最后将其他人的相关诠释和你的诠释作比较，将所有 故事视为一个整合体，从而进一步全面诠释个人的经历故事。3.将故事解读与建构性反思结合起来。倾听、分享教师个人故事或者课堂教学故事，不I：在于形成一种唤醒式体验，达成教师之间的 相互理解与尊重，更重要的是将故事中的事件及其意义进行分析解读, 整理成一种可供迁移的情境知识或者个人实践知识，使共享的人在相 似的情境中能够有所借鉴。这就是“集体反思”的价值。新课改十年 了，

14、许多教师感觉到理念和实践还是“两张皮”，课堂教学改革的成 果只能体现在公开课上，而未成为提高自己FI常教学质量的重要力量。 抛开社会浮躁风气以及评价体制的制约不谈，FI常校本教研质量不高 是当前中小学教育未实现均衡发展的重要内因。在教研时间分配中， 用于挖掘亮点、肯定优点的笔墨太多，用于建构性反思与改进性策略 的时间很短，使得教研活动后教师们能“兴奋一阵子”，而FI常教学 依然故我。教研成果没有真正走进广大教师的日常生活中，没有成为 其专业生活方式的一部分。总之，教师通过教育叙事形成对教育的独特理解，不断建构自己的实践知识，从而反思自身的教学实践， 最终达到追问教育的终极意义的目的。因此，教育叙事是彰显实践智 慧和建构教师知识的一种手段，是理解、探索教育生活的重要途径， 当然也是教师教学专业生活的一种重要方式。参考文献：I 英加登纳著.江怡译.历史解释的性质M.北京：北京出版社出版集团、文津出版社，2005： 6-7.2丁钢.全球化背景下的教师专业发展创新计划一一新理念及其变革实践国.北京：北京师范大 学出版集团，2009： 69, 70, 71.3丁钢.教育研究的叙事转向J.现代大学教育,2007, (1)： 15.