六位名师谈好课观点

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1、六位名师谈好课的观点一、华应龙：让学习像呼吸一样自然【教育理想】 “古为今用” ， “洋为中用” ， “做中学” ， “玩中练” ，秉承孔子“学而不厌，诲 人不倦”之风，化用苏格拉底产婆之术，教出三千名好奇心强、敢想会试的“心中有数” 的学生，带出七十二位博爱有恒、激情四射的“目中有人”的教师。【教育名言】教是因为需要教。 课堂因差错而精彩。教学的生命力不是“复制” ，而是“刷新” 。真诚地向孩子学习，吸引孩子向我学习。好课的观点好课是师生共享的珍贵礼品，馈赠的场景令人久久回味有无相生，课之佳境。好课，教师进退自如好课，教师就像带着学生跳探戈，进退自如。教师的“退”是指，在凸显“差异” ，在凸

2、显“学生主体”的课堂教学中，教师要能从观念 上、心理上和行为上做到：从主要的、主角和主导的地位勇敢地“退”到次要的、组织者、 帮助者和促进者的地位，放手还课堂给学生，使之成为学生自主学习和自主发展的天地， 而不是教师“表演”的舞台。教师的“进”是指，在“退”出主角和主导地位的同时，教师要随时准备在必要的时候适 时地“站”出来，重新走上讲台，给予必要的“引导” 、 “帮助”和“促进” ，从而确保学生 自主学习的有效性。教师的“退”首先表现在时间的占有率方面。我们要求，上完课的老师看看录像，掐掐表： 一节课 40 分钟内，你说话占多少时间？如果整节课都是教师在喋喋不休地讲，那么“学生 主体”的地位

3、在哪里？“尊重差异” 、 “分享差异”又如何实现？所以， “退”是首先要求把 课堂学习的时间还给学生，把讲话的机会还给学生学生自己能说出来、自己能做出来的， 老师一定不说，不做！其次，教师的“退” ，表现在教师的站位上。课后进行录像分析时，我们要求老师看看：这 一节课有多少时间是你站在“讲台” ，这个主阵地上的？说学生是主体，老师如果牢牢地 “守”在讲台，那学生就没法“主体”了。为此，我们提出：那讲台不是教师的，应该还 给孩子。既然课堂学习是学生的天地，那么学生完全应该有权利、有机会站在讲台上发表 自己的观点，引领同学的讨论再次，教师的“退”还表现在教师的追问和评价。当学生讲对了，如果老师赶紧

4、抓住不放， 立即进人主导的角色，问“听明白了吗” ，此时说“明白”的声音一定会大于“不明白”的， 教师就失去了了解真实学习状况的机会。其实，如果老师不说话，依然由刚才发言的学生 自己去询问：“我讲明白了吗” ， “你们同意吗” ，等等，那么你会看到完全不一样的情景， 很多学生可能就会很真实而直接地提出自己不同的意见和看法。而这样的学习过程对于每 位学生而言，才是更有意义和价值的。像这个时候老师一定是“多余”的，要把这个追问 和评价的权利让给学生。但是“退”出来并不意味着教师无所事事，失去了存在的意义和价值，在必要的时候教师 就要适时地站出来，走进来。那么，教师要在何时“进”呢？首先，活动的目的

5、和要求，应来自于教师。这样才能保证课堂学习有方向，杜绝一味放手 和全盘“退”出而引发的随意性。其次，关键点的强化，有赖于教师的“进” 。在充分讨论之后，教师可以适时站“进”来， 引导学生做总结。对于学生总结不到位的地方，教师还可以补充，把一些该讲出来、该澄 清、该拔高的地方再点出来。如果学生自己能总结得非常精彩，那么教师仍可以通过请学 生重复的方式，暗示这些内容的重要性。注意：是借学生之口来讲，而不是教师自己说。再次，矛盾的澄清，错误的纠正，也有赖于教师的“进” 。允许学生出错，是对教育者的基 本要求。既然允许学生出错，就得给学生时间说、给学生时间做。但当学生的表达或者行 为呈现出明显偏差时，

6、并且没有得到同学的纠正和指出的时候，如果教师还不“进”来给 以指导，那对学生而言就是不负责任，就是教师的失职。所以，在这个时候，教师要进行 必要的打断，要走“进”学生学习的过程中，通过提问、提示等启发的方式，给予必要的 指导；甚至有时需要直接给出答案，或者补充要求。这就是有效的教师“引领” ，对全体学 生而言，都非常有价值。所以无论是“退 ，还是“进” ，对教师而言都是很大的挑战。尤其是“时机”和“度”的 把握，该你说话你就要说，不该说时就不说了，千万不能走极端，这需要教师在实践工作 中不断尝试、感受和学习才能掌握到位，真正理解、做到勇敢地“退”出去，适时地站 “进”来。二、黄爱华：关注细节、

7、提升教学智慧【教育理念】倾情打造充满魅力的教学世界，努力使自己成为在教学的节奏、速度，问题 引入的技巧，教学艺术等方面有着极强的感受性和控制能力的魔法师。在课堂上，在与学 生交融的数学世界里，吸引住成千上万在眼前或在课堂之外的孩子们，让他们在极富魔幻 色彩的世界里天马行空，自由驰骋。【教育名言】爱学生是教学工作的内在动力，这种爱必然促使教师对教学规律进行深入的探索，必然会 从各个方面影响学生，使学生“亲其师” ，进而“信其道” 。这种爱，是创造“教学美”的 原动力，是教学艺术的灵魂。 所有的教学创新，都是为了学生、为了教学的需要。 倾听 是一门艺术，更是一种教育思想，教师要学会倾听。倾听的状

8、态是专注、耐心，尊重学 生不完整的表达；倾听的核心是思考，对学生的表达作出价值判断，并想出“接下来该怎 么办” 。 一个人只有在状态中，才能享受到幸福。教师应该享受到的幸福是研究的幸福、 学生和自己一起成长的幸福。教师不一定个个都当名师，但一定要明白自己需要提升。好课的观点好课，要从知识走向智慧！好课学生放飞心灵的天空。学生喜欢在一个安全的课堂环境里学习，这个环境一定是平等、宽松、民主、和谐的。在 这个环境里，他能与同学、教师甚至教材进行平等的对话。他讲错了，没有关系；他提出 问题，有人关注；他不认同老师，不会受批评；他对教材有异议，也没有人指责。当他学 习困难时，会得到善意的帮助；当他取得成

9、功时，会得到诚挚的祝福；当他标新立异时， 会得到大家的喝彩。在这样的环境里，学生迫切地想与大家交流自己的学习体验，课堂成 了他们放飞心灵的天空。（1）引趣以学生喜闻乐见的身边事为素材，创设问题情境，让学生把想要解决或解释 某个实际问题的愿望转移到学习新课的认知兴趣上来。著名心理学家希尔博士说过：“人与人之间只有很小的差异，但这种差异却往往造成巨大 的差异。 ”人与人之间很小的差异是指对事物有无兴趣，巨大的差异就是指成功与失败。学 生对学习有浓厚的兴趣，将是其获取知识和提高能力的最大动力。创设有趣的问题情境， 使学生对学习内容本身感兴趣，是激发学生积极主动学习的一种最实际、最直接的内驱力。如教学

10、“角的大小” ，可以设计这样的问题情境： A,B 两个足球运动员要把球踢进对方 球门，这时球在 B 运动员脚下，他为什么不射门，却要把球传给 A？为什么在足球评说中 经常听到“下底传中”的战术？经过讨论，学生发现要是 B 射门，角度太小，容易被对方守门员封堵，把球传给 A 射门， 角度要大得多，不易封堵，球容易进。在此基础上，教师引导：生活中有角，角有大小之 分。今天这节课，我们一起来学习“角的大小” 。通过这一场景的设计，把一个角的大小的 问题与饶有趣味的足球比赛相联系，让学生体会到“下底传中”这一足球战术的数学味， 也让喜欢踢足球的学生把足球兴趣“转嫁”给了“角的大小” 。这一原来看似“乏

11、味”的数 学内容。（2）启智充分挖掘教学素材的智力因素，把问题情境用“够” ，通过多层次的设问引 导，启发学生积极思维，主动探究。苏霍姆林斯基曾说过：“学生来到学校，不仅仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是 为了变得更聪明。 ”充分挖掘教材的智力因素，启发学生积极思维，主动探究，既能有效地 巩固和深化新知识，又能拓展学生的思维空间，培养学生独立探究问题的能力。例 如，教学“分数的初步认识”时，设计这样一道题：“妈妈把一块月饼平均切成了 10 块，胖胖吃了其中的 4 块。胖胖吃了这块月饼的几分之几？”很显然，这道题是教师为初 步认识了分数的学生进行巩固练习而设计的。学生很快答出是 4/10.当

12、学生回答后，教师并 没有到此为止，而是提出了新的问题：“如果剩下的平均分给爸爸、妈妈吃，爸爸和妈妈 分别吃了这块月饼的几分之几呢？”课堂气氛顿时活跃起来，学生们纷纷议论，争相回答， 得出爸爸和妈妈各吃了这块月饼的 3/10.正当学生享受思维成功快乐的时候，教师又提出了 新的问题：“胖胖吃了这块月饼的 4/10，爸爸和妈妈各吃了 3/10，谁吃的多？（胖胖吃的 多）谁吃的少？（爸爸、妈妈吃的少）如果你是胖胖，你是自己多吃些，还是让爸爸、妈 妈多吃些呢？（学生齐答：让爸爸、妈妈多吃些）那么，你认为胖胖应吃这块月饼的几分 之几，就能让爸爸、妈妈既吃的一样多，又吃的比胖胖多些呢？”此时，学生思维活跃，

13、 兴趣盎然，都想帮胖胖想办法，怎样做呢？积极的思考之后，有学生回答出胖胖应吃这块 月饼的 2/10，爸爸、妈妈都吃这块月饼的 4/10。主动、积极、投入的学生们获得了思维成 功的快乐。教师在原题的基础上，巧妙地两次设问，真正挖掘了教材的智力因素，为学生拓展了思维 的空间。其间有效地渗透了分数的意义，分数与单位“1”的关系，简单分数的加减法和大 小比较等知识。虽是分数的初步认识，学生却成功地把“6/10”从“”和“4/10”之间 找出来，再平均分成两份，得出两个“3/10”.在教师引导下进行 4/10 和 3/10 的大小比较 后，又去重新分配单位“1”,（10/10)。当想到其中可包括 1 个

14、 2/10 和 2 个 4/10 之后，豁 然开朗，实现了探究的目标，获得了学习的成功。此时，学生的兴奋心情是可想而知的。 实践证明，课堂练习题不是“用的不够” ，而是“用得不够” 。（3)应变面对学生提出一些稀奇古怪的问题，或者学生受思维定势的影响有些错误的 想法，教师要抓住有利时机及时给予引导、启发，巧妙地“纠正” ，抓住错误延伸，诱发学 生积极的思考。教学“平行四边形的面积计算” ，教师首先出示一个长方形要求学生说出面积计算的方法： 长 x 宽(ab） 。接着，教师在图旁出示一个平行四边形，让学生思考这个平行四边形的面 积怎样算？学生有两种回答：一是用数小方格的方法来算面积；二是两边相乘

15、（ab） 。显 然第二种想法是错误的。教师没有评判对错，而是肯定了这位同学运用了“类推”的数学 思考方法。然后，从这位同学的错误想法引导开去，师生共同探讨得出结论。教师巧妙地将平行四边形左移至长方形图上，引导学生比较：两个图形的面积一样大吗？ （不一样大）哪个大？大多少？经过仔细观察比较学生发现图中（如下右图）的阴影部分， 就是长方形面积比平行四边形积大的部分。既然两个图形的面积不一样大，这位同学的ab 能算出平行四边形的面积吗？（不能）学生懂得了想法是错误的。那么，这个平行四 边形的面积应该怎样计算呢？这时，学生发现应该用“底高” ，多数学生都能说出将长方形外的小直角三角形平移进来，然后计算

16、长方形面积的道理，师生共同推导出了平行四边 形的面积计算公式。随机应变，点石成金。教师机智地从伴随着教学过程中出现的错误想法出发，进行引导点 拨，并引出正确的想法，得出合乎逻辑的结论，这是很有技巧的。这种巧妙的“纠正” ，抓 住错误延伸，诱发思维，既可以培养学生自身提出问题和解决问题的能力，锻炼学生的思 维，又可以深化学生对知识的理解。（4）呵护尊重学生的生活感受，以爱心和善意去理解学生的行为，让学生“体面”地 坐下去。课堂上教师要以爱心和善意去理解学生的行为，要尊重学生的生活感受。要肯定学生的长 处，并以妙语相应。要不计学生过失，反而要灵活吸取他们的合理见解，保护学生的自尊 心。一次公开课上，老师出示这样一道应用题让学生解答：一个车间要装配 288 台洗衣机。工 人们每小时装配 36 台，经过 5 小时，还剩多少台没有装？这是一道比较简单的两步计算应 用题，一般的解法是：（28836 5)台108 台。可是，一位后进生在黑板上把算式错误 地列成了“28836” 。坐在下面的学生沉不住气了，纷纷举手要求发言。几个胆大的孩子 窃窃私