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1、聚焦课堂：当前课堂教学行为及其反思 金台区教研室金台区教研室徐惠宁徐惠宁1 1与你分享困惑困惑一 我们究竟需要什么样的活动？ 困惑二 一切知识都需要学生探究得出吗？ 探究是学习的 最佳和唯一的途径和方式吗？ 困惑三 什么才是真正的探究学习？ 具有探究的形式和步骤就是真正的探究吗？困惑四 课堂中仅有学生的声音行吗？如何处理学生个性 化学习与教师的价值引导关系？ 困惑五 如何组织有效的小组合作学习? 困惑六 如何认识教学过程既是预设的也是生成的 ？ 困惑七 如何实现信息技术与学科教学的有机整合？ 困惑八 学生需要怎样的表扬与激励？2 2困惑一 我们究竟需要什么样的活动？现象： 当前课堂教学中呈现出
2、一片 “生机勃勃”“热闹繁荣”的景象：学 生忙于活动材料的搜集、整理，小 组忙于热热闹闹、旁若无人地讨论 ，教师忙于一个一个活动的组织、 展开，忙于在各小组间转悠。 3 3活动的心理学分类内部活动：知情意方面外部活动：操作、实践活动传统活动的特征被动活动片面活动4 4原则什么是有价值的、有效的活动？n活动的目的性总指导思想“以活动促学生发展”，具体目标一定清楚明确。 n活动的适切性适合学生的兴趣需要、生活经验和学科特点n活动的内在思维品质设计真正处于学生“最 近发展区”、具挑战性、激励性的活动n活动的内向化水平 使外部实践活动经过不断的概括化、言语化、简缩化而逐步向思维的抽象化转化5 5有效活
3、动的基本要素真实性问题多样化最近发展区问题活动品质活动主体活动条件多层次 渐进式高效能感积极 有效参与活动方式任务取向活动资源丰富活动环境积极活动时间和空间教师有效指导6 6困惑二 一切知识都需要学生探究得出吗？（ 探究是学习的最佳和唯一的途径和方式吗?）n现象： 我们在课堂中看到，探究活动遍及 各个学科，从自然科学到语文、社会、英 语、音乐课，从低年级到高年级，不问教 育对象、知识内容，盲目探究，过度探究 ，重探究的形式却无视探究的成效课 堂评价硬性规定讲解不得超过多少分钟， 以至于教师不敢讲解。 7 7反思与回应知识类型知识特性表现内容适宜学习方 式陈述性知 识有关“是什么”的 知识如事物
4、的名称、概念、 命题、事实等以讲授为主 的接受学习程序性知 识有关“为什么”和“ 怎么办”的知识涉及概念、规则、原理 的理解和应用、解决问 题的技能、方法与策略 的形成，以及情感的体 验等动手操作、 运算、探究 、体验8 8两种学习方法各有优长和局限：探究发现 性学习通过对知识产生过程的重演、再现，更 有利于获得对知识的意义建构、探索和占有镌 刻于知识中的人类智慧，但生动的、富有启发 的讲授在某些知识类型的教学中仍然是十分有 效的，它能使学生在短时间内认识、理解和接 受人类积累的比较系统的知识，接受性学习方 式的高效，无论在现在和将来都有存在的价值 。因此，有意义接受学习与探究性学习并不是 相
5、互排斥、相互取代的，而是优势互补，有机 结合在一起的。 9 9有意义学习定义：指言语符号所代表的新知识与学习者认知结构 中已有的适当知识建立起非人为的、非任意的、实 质性的和非字面的联系。有意义接受学习的条件： 1、学习材料必须具有逻辑意义，材料间有可能建立起 非人为的、实质性的联系2、 学习者必须有进行有意义学习的心向3、学习者的认知结构中必须有适当的知识与新知识产 生联系。1010教学行为一： 找出生字词教学行为二： 记忆生字词甲老师照课后的生字 表找出课文中 的生字词为学生想出了很 多记忆的方法， 要学生按照这些 方法去记忆乙老师要求学生找出 自己不熟悉的 生字词要求学生研究各 自记忆生
6、字词的 方法1111奥苏贝尔理论的启示在以言语传授方式为主的接受性学习中， 要使这种学习有意义、有成效，教师依然需要 激发学生学习兴趣和意向，尊重和调动学生已 有生活经验和体验，仍然要想方设法发挥学生 的主体性和积极性，使学生主动地学，自主地 学，才能有效地掌握大量系统的科学文化知识 ，并逐渐培养学生从书本和教师那里获取知识 的习惯和能力。作为教师，要创造条件促进学 生的意义学习，促进学生良好认知结构的建立 。1212困惑三困惑三 什么才是真正的探究学什么才是真正的探究学习习习习？ 具有探究的形式和步具有探究的形式和步骤骤骤骤就是真正的探究就是真正的探究吗吗吗吗？ 现象 常见的两种课堂探究情形
7、：一为“节 省时间、提高效率”，教师事先详尽地设计了 探究的方法和程序，先观察什么、后实验什么 都由教师领着“齐步走”，最终顺利地得出了 结论，完成了教学任务；与此相反，另一种情 形是教师大胆放手，鼓励学生“想研究什么就 研究什么，想怎么研究就怎么研究”，随意生 成“研究”问题，结果探究过程各行其是，研 讨环节隔靴搔痒，教师只好将结论直接告知学 生。1313n探究学习是指从学科领域和现实生活中选择和确 定研究主题，在教学中，创设一种类似于研究的 情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、 操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探 索活动，自主获得知识、技能与态度的发展，尤 其是探索精神和创新
8、能力的发展的学习方式。科学探究的六大因素（步骤）：提出问题进行猜想与假设制定计划、设计实验观察与实验检验与评价表达与交流1414分析维度案例一 案例二 自主性程度教师严格控制，学生按照教师指 令程序进行操作和记录探究方法、探究过程的展开、结 论的得出基本由学生自主完成社会性交往情况同伴间互动少，未形成真正的共 同体，仅有教师和部分学生间的 相互作用教师、同伴间交往互动频繁，包 括讨论、置疑、建议等学生情绪状态热情、积极性受挫、投入专注程 度不高，思维品质有限思维张力、专注投入程度、积极 性、探究兴趣与热情颇高探究过程教师预先精心设计，可控性、计 划性较强学生自主设计，可控性、计划性 较弱，生成
9、性、偶发性较强，需 要随机应变 探究步骤问题实验操作处理信息 得出结论问题实验操作处理信息 得出结论设计价值取向被动接受式学习知识的自主建构教学目标的达成度按照教师预先设计勉强达成知识 目标不仅自主建构了相关知识，而且 培养科学探究的方法、态度，获 得积极良好的情感体验。1515反思与回应案例一非常突出地反映出我们多年来所习惯的组织教学的方 式：教师在教学前就有了明确的结论，因而教学中尽管也注意让 学生通过观察和实验操作来认识事物，但操作多是模仿性的，实 验多是验证性的，是直接指向结论的，实验方法和操作步骤又都 是由教材或教师事先规定好了的，这就保证了正确结论的顺利得 出。至于学生在其中有何疑
10、惑和问题则是无关紧要的。案例二反映出知识不是通过教师讲授获得的，而是以学生自 己的认知和经验来构建活动过程，自己做出假设，并设计活动来 检验假设，通过合作交流不断反思和修正活动来发现的。这种学 学生在学习过程中的自主性建构，教师的任务是引导和帮 助学生实现这种建构，而不是把现成的知识灌输给学生。1616真正具有价值的探究性学习不仅仅具有探究的表 面形式和步骤，更是必须具有探究的实质教师引 导下的自主建构：必须体现教师引导下学生对于问题 的自主思考、独立探索、自主建构知识意义和对问题 的解决策略。探究性学习的基本特征： 探究性学习应当体现学生的主动探究与自主建构 动手操作目的在于支持高质量、高水
11、平的动脑思考 教师应给予探究敏锐适度的支持与引导，要更富有 教学实践智慧1717困惑四 课堂中仅有学生的声音行吗？如何处理学生个性化学习 与教师的价值引导关系？现象：在数学课上，有十几种解题方法；在 人文课程里，对文本有十几种理解。有的方 法巧妙，有的较为繁琐；有的切中主旨、视 角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止， 真可谓众说纷纭，而教师在此是“听其不语”， 任其自然，结果一节课下来，学生或是各执 一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从 。1818小学数学“两位数减两位数” 课例研究关于76-19，学生提出了7种不同的算法。76-10=66 66-9=5776-20=56 56+1=5779
12、-19=60 60-3=5776-9=67 67-10=5780-20=60 60-4=56 56+1=5776-16=60 60-3=5780-19=61 61-4=571919n思考：这是一节小学三年级的数学课。通过“两位数减两位 数”的教学，我们究竟想让学生得到什么？学生的已有经验：20以内的减法：16-9 位值：十位上的1表示一个10需要形成的新经验：个位不够减时，可以向十位借1，当 十位作减法时，不要忘记从原数上减掉那个1。（可以在十位上加 提醒自己） 76-19=5776- 19572020学生所列的7种算法说明了什么？仍处于原有经验的水平，没有得到应有的提 升和发展。7种算法的本
13、质都是将数进行分解，这与 教学的发展方向不符。如果沿着这个思路走下去 ，三位数减三位数怎么办？四位数减四位数怎么 办？对数进行分解的结果，降低了思维的水平 ，增加了计算的步骤，容易出错。2121数学的性质是什么？数学教育的目的是什么？数学是研究规律和关系的科学。至少包括三个步骤：抽象地表现事物的某些方面（用符号表示）；运用逻辑原理进行抽象思维，发现新的关系； 注意新的关系对原有问题是否有用。n“两位数减两位数”的教学意义，在于为多位 数的退位减法建立一种新的运算规则。我们 不能笼统地一概反对算法统一和对运算结果 的关注。思考教学中的有关问题时，不能忘 记学科的性质和这门学科教学的特殊价值。22
14、22反思与回应 教师应让每一个学生发出个人的声音，但 同时又要引导学生认同人类更广泛意义上的普 遍价值；既要尊重学生的经验和独特体验，又 要将学生已有的知识和经验进行必要的拓展和 提升；将尊重学生的个性差异与思维方法的必 要优化相结合；将理解的个性化、独特性与理 解的普遍有效性相统一，这才是新课程理念的 题中之义。 2323困惑五 如何组织有效的小组合作 学习?现象： 在几乎所有的课堂上，我们都可以看 到小组讨论式的合作学习情景：待小组讨论的 口令一宣布，学生迅速地回头，教室里气氛立 刻活跃起来，充满了热烈的讨论声，四人小组 里，似乎每张嘴都在争先恐后地发出声音，却 谁也听不见谁。几分钟后，老
15、师一喊“停”，学 生立即安静下来，开始汇报个人意见2424反思及回应目前小组合作学习普遍反映出讨论的失控、学习的 有效性低的问题。如小组合作的时机很随意，目的不明 确，内容未经过选择；小组活动的时间不充分，学生还 未进入真正的学习状态或问题还没有足够的探究就草草 收场；小组成员间的发展机会不平等，看似全员参与， 却是好学生说了算，学困生只能袖手旁观；缺乏合作技 能，不会倾听，不会合作，以自我为中心，无法进行互 相作用和相互学习;小组活动没有明确的活动程序及策 略安排等等。2525积 极 互 赖同 时 互 动人 人 尽 责善 用 技 能异 质 分 组小 组 自 治合作学习基本要素 2626有意识
16、地、持之以恒地、多形式地培养学生合 作技能，这是开展有效合作学习的前提 对合作学习的任务精心选择与设计（切块学习 ） 教师要真正关注学生的合作状况，加强对合作 学习的指导 通过评价来提高学生合作的技能与成效。 提高合作学习的有效性策略 2727困惑六 如何处理教学过程的预设性和生成性的关系 ？ 现象： 在课堂教学中经常可以发现，小组讨论 得非常热烈，也提出了很多问题；学习过程中学 生认知出现了很大差异，这些正是把握学生认知 冲突，引发学生思维碰撞的契机，然而，因为这 些问题或“离题太远”，或不在教师的预设计划之 列，教师要么熟视无睹，有意回避，或匆匆或强 形将课堂的走向拉回“主题”；要么束手无策
