构式语法理论对二语教学的启示

《构式语法理论对二语教学的启示》由会员分享，可在线阅读，更多相关《构式语法理论对二语教学的启示（7页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、语言教学与研究年第期构式语法理论对二语教学的启示 陈 满 华提要构式语法重视特异性和边缘现象、 主张“ 所见即所获 ” 、 构式具有习语性,语法和词汇之间没有截然的分界 。等的相关实验反映了语言学习者理解句子时对构式意义的依赖 。构式语法理论及相关实验可以给二语教学多方面的启示,我们提倡树立二语教 学的构式观 注重词汇与语法的过渡环节 、 处理语言现象时重视构式义的阐释以及淡化语法规则的作用 、 强化 结构 的独 立性 。关键词构式语法 二语教学 构式观一构式语法的基本主张构式语法兴起于上个世纪年代末,年代中期以后得到了迅猛发展,是 目前影响很大的一种语法理论,其理论乃至流派 日趋成熟,“ 构

2、式主义方法” 这一术语已频繁出现在国外的相关著述中 。该理论脱胎于认知语法, 是对形式语法的悖逆,不主张靠很有限的基本规则或参数推导出全部现实语言的普遍语法,也不强调人类共有的生成合乎语法句子的能力,而是重视语法知识 的非规则和特异性方面,重视人们对语言知识 的学习或习得过程 该理论还重 视从语言习得和教学中获取实践上的支持,其代表性学者还专门进行过以检验该理论为 目的的语言教学实验,并获得了有说服力的实验结果 。构式语法的主要思想对语言教学 含二语教学 具有重要的参考价值,很值得语言教学者注意 。本文 旨在介绍构式语法的基本主张和相关实验,侧重其中与语言习得和教学有关的内容,并探讨这些理论思

3、想及有关实验对二语教学 这里主要是指对外汉语教学 的意义 。构式语法的一系列原则包含如下几方面一,构式都被理解为包含形式和语义及话语功能的配对 。构式包括传统语法理论 中的各 级语言单位 语素 、 词 、 习语和抽象的短语格式、 句型,构式具有符号特征,每个构式都是形式 、 意义的匹配或形式与功能 含意义的配对,即有 自身的意义和话语功能 。,、,陈满华二,构式的形式 、 意义具有不可预知性 。形式句法所支持的句子意义投射观可以概括为 “ 句子有意义,而句子格式没有意义 。 ” 构式语法是对此投射模式的反本文得到中国人民大学科学研究基金项 目“ 构式语法理论与汉语研究 ”项 目编号的资助 语言

4、教学与研究 匿名审稿专家提出了中肯的修改意见,在此一并致谢动,归根结底是对生成语法的部分反动,最根本的思想之一是 构式的整个形式和意义 或功能 并非各个构成成分的形式和意义简单相加,因此不能根据构成成分推知构式的形式和意义的全部。三,重视特异性和边缘现象叮 。肠指出,“ 语言是常规性和特异性的混合体 ”,他呼吁重视语言的特异性,反对简化主义,又译“ 还原主义 ”,这些是认知语法的理念,也都成了构式语法的基本观点 。也指出,构式语法强调人们对事件 、 事情状态理解的隐性方面,所谓“ 隐性方面 ” 实际所指也与语言的特异性和边缘现象密切相关 。四,在句法研究上采取“ 所见即所获” 的方式 。构式语

5、法采用语言运用为基础的模式一,该理论不设定句法底层,不设定音位空缺成分,也不主张不同句式之间的转换,却主张构式是依赖分别输人和一般认知机制学到的。因此,构式语法的一个重要思想是构式是“ 学会的 ”,构式不是推导出来的,所以需要学习 。五,主张构式具有习用性帅。构式的研究始于对习语 的考察。凡将习语分为实质习语和形式习语溯记,前者的词汇是固定的,如汉语成语“ 千方百计 ”后者是部分开放的,即部分 内容可临时填充,例如“ 越 越 ” 。提出一个语法构式就是一个形式习语,后来,明确提出任何具有高频度的表达式都是构式,包括“”高效地干 这类实质 习语,因此,实质习语和形式 习语都是构式 。、也认为任何

6、高频率的构造或语句,不管是否具有规律性,都可被视为构式,如叮 就是构式 。六,主张语法和词汇之间没有截然的分界 。构式语法理论认为,句法和词汇中间有 自然的过渡地带,形成 了句法一词汇连续统。总之,与传统语法 这里指形式语法 的动词中心观一相反,构式语法树立了构式中心观一,前者注重动词及其论元卿在语言学习和理解中的作用,后者强调作为整体的构式的作用 。二语言习得中论元构式理解的实验在构式语法之前,动词中心论主张动词在句子的形式和意义方面起决定性作用,即动词能投射其 自身的论元结构,一些学者还通过实验考察动词与意义的关系,的实验是其中一例,他们设计了个句子,由个动词和个主语名词交叉组成,接受实验

7、者根据句子的相似性对句子进行分类,结果是 以动词为标准分类 的多于以主语为标准分类 的 。据此,他们认为这可以作为动词决定句子意义的一个佐证 。到了世纪年代,即在构式语法处于酝酿的阶段,已经有研究表明,儿童习得语言时不但学习词汇,还学习构式 。的研究表明,儿童习得动词词义极快,是凭借动词出现的句式有独立于动词之外的意义 来推断动词 的词义 详参沈家煊。年,和以和的实验为基础进行了一项很有启发性的实验 据董燕萍 、 梁君英,他们设计了个句子,由个动词 邵,和个论元构式及物 、 结果 、 双宾和使役移动 交叉组成 。也就是说,在全部个句子中,每个动词分别出现了次,每个构式也分别出现了次 。受试者被

8、要求根据一定的标准 动词或构式 对句子进行归类 。按照以往的认识,不同的动词比不同的构式更容易识辨,也就是说,动词更容易成为受试者进行分类的依据 。然而,结果是受试者更倾向于按照构式来分类,这反映了他们理解句子时对构式意义的依赖 。该实验得出了一个结论 论元构式对句义的理解起预测性的作用 。等还通过研究儿童语言数据交换体系里的资料发现儿童起初学习和理解句子是在具体动词和论元空项的层面进行的,但是,儿童以这些动词为基础对论元结构的意义进行概括,从高频率的使用中把抽象出来的意义赋予这种论元结构,并用于其他同类结构的句子 。因此,概括后的论元结构的框架在预测句子的整体意思时与动词本身具有相 同的提示

9、效力,据此可 以认定,儿童对语 言知识 的概括会从具体的动词逐渐上升到更加抽象的论元结构,即他们 的语言习得逐渐过渡到了在构式层面进行概括 。 参见董燕萍 、 梁君英三树立二语教学的构式观构式语法是基于使用的语法理论,而“ 教学语法的研究,可以说主要是用法的研究 ”赵金铭。对使用的重视和对用法的研究是相通的 。构式语法理论及相关实验涉及到一切形式的语言学习过程,就第二语言教学而言,上述理论思想和实验结果及结论也具有积极的意义 。我们认为,二语教学工作者从中可以得到的最大启示是 应该树立二语教学的构式观 。注意词汇与语法的过渡环节按照传统语法 此处主要指与构式语法相对的形式语法,词汇与语法是不同

10、的范畴,词汇教学与语法教学是迥异的两件事,在一般教学者的心 目中和教材体系里,两者截然分开,这就是词汇 、 句法的二分模式 。按照构式语法 的句法一词汇连续统的思想,这样的观念掩盖了某些无法回避的语言事实,因此存在弊端,因为词汇与句法中间有的东西很容易忽视 。以汉语的“ 有 一” 构造为例,按照,“ 有 一” 结构都是构式,该构式的具体实例中只有一部分属于能预测其形式和意义的词,其余的似乎不属于词这一级,可是又不好归人句法单位 。请看“ 有 一” 构造的句法一词汇连续统句法层有一个人 、 有醒 目的标记 、 还有很多钱 有你的 、 有门路 、 有头有脸 有 日子 、 有的是 、 有身子 、 有

11、两下子 本本词汇层有用 、 有益 、 有力 、 有劲 、 有钱 最高层可以通过词汇加句法规则得到识解,最底层词汇层的构造形式即词一般也可以通过词库 词典 的释义解决,中间两层、的情况就复杂些了。 现代汉语词 典 第版,下同 收了“ 有 日子 ” 等几个表达式,但不是当作词,看来是当作习语 最值得注意的是接近“ 句法层 ” 的表达式,它们没有被收入词典,就是说,在人们心 目中它们似乎连习语都算不上,但是,它们与真正“ 句法层 ” 的那些短语不一样 有一定的凝 固性,并且有一定 的约定俗成的意思,这一语义不是构成成分的意思的简单加合 。在对外汉语教学中,、 层 、 尤其是第层的构式在学生中必有疑问

12、,而词典里又不收,且教师作为母语者对掌握它们的难处不敏感,于是往往不会注意 。一本阅读教材有这样一道题“ 空座位有的是,我便找 了一个靠窗的 。 ” 意思是小吃部人很 多小吃部人不多小吃部座位不够多小吃部没有座位在笔者的课堂上,学生提问“ 有的是 ” 是什么意思,这是笔者没有料到的 。 现代汉语词典 收了“ 有的是 ”,但不是以词的身份出现的。稍微仔细观察就会发现,“ 有的是 ” 虽然不像是一个词,但也比较凝固,没有否定式,不能说“ 没的是 ”,不能根据其构成成分推导出整个结构 的形式和意义,是典型的构式,学生需要单独学习这个具体构式 。构式语法的句法一词汇连续统的思想为上述事实提供了理论支持

13、,按照这一思想,我们可以为词以上的语言单位建立下面的过渡模式 词 、习语 、准习语 、句法单位 。 习语和准习语属于过渡层 。属子这一层的“ 有你的 、 有门路 、 有头有脸 ” 在基于传统语法 、 形式语法的教学模式里是当作特异现象和边缘现象看待的,没有得到足够的重视,而根据构式语法理论,“ 习语 ”应该是语言学习的焦点之一,“ 准习语 ” 也可视为一种习语,是传统语法最不重视 、 最容易忽视的,而我们认为应充分重视这一过渡环节 。处理语言现象时重视构式义的阐释在二语教学中,借鉴构式语法的思想与方法,至少在处理某些语言现象时能起到较好的效果 。有很多语言形式,在理解时注重组成成分意义不如注重

14、整体的构式义那样有效 。例如在处理含“了 ” 字的句子时引人构式观念或类似的视角,效果可能会 比较好 。试比较好 了如 修 了一下,机 器好 了。好 了如 好 了,别闹了好的如 这是好的 。好的甲 你说吧 。乙 好的 。按照词汇 、 语法分离的教学模式,一般不承认“ 好了” 、 “好的” 是一个独立的 、 不能全部预测的语法构式,所以将“ 好 ” 和“了 ” 、 “ 好 ” 和“的 ” 分开教,结果导致学生大多不明白每组第二句的意思 。按照和笔的观点,这里的“ 好了” 、 “好的”已经是“ 填充好的 ”,形式和意义都具有规约性,是实质习语,是一种非能产的构式 。遇到这样的貌似句法单位的实质习语

15、,一旦看清了其构式特征,最好避免对“了 ” 、 “ 的 ” 的功能进行分析,而采取整体解释的方法,即告诉学生“ 好 了” 的整体意思是“已经达到某一理想状态 ”,“ 好的” 是表示答应 。 这样的“ 构式义处理法 ” 学生相对容易接受 。“ 构式义处理法 ” 甚至可以运用到句法格式的教学 中 。比如“ 天要下雨 了 ” 、 “ 他们要来了 ” 这样的句子,一般认为,理解它们的关键是掌握“ 要 ” 和“了 ” 的语法意义及用法,于是在教学中往往采取词库义项解释法,即分别解释“ 要 ” 的意义和“ 了 ” 的语法意义 。词库 字典 、 虚词用法词典 告诉我们,“ 要 ” 的一个义项是作助动词,表示

16、“ 将要 ” 的意思 现代汉语词典 页关于“了 ” 的语法意义,有“ 完成 ” 说,有“ 实现 ” 说,有“ 实现一完成 ” 说,等等,教师可能采用其中自己认为合适的一种讲授给学生 。这样处理,或许学生大致理解了句子的含义,但是学生很难理会对“ 了 ” 的语法意义的解释,即使理解了,也可能觉得与“即将 ” 的意义有矛盾 。如果从构式的角度处理,就可以直接教给学生“ 要了 ” 的格式,告诉学生这个格式的意思是即将做什么事情 发生什么情况即可 。此语言点按构式处理有两个好处 一是避免了对“ 虚词 ” 的繁琐说解,二是真实地反映了该格式所具有的整体意义 。试 比较我要走 了。我要走 。老师要看作业 了。老师要看作业 。例组句子表示一种情况的出现 或即将出现,组句子表示一种较强烈的愿望,两者不同的唯一原因是有无“了 ” 字 。可见,“ 要了 ” 和“ 要” 的区别不但是“ 语气 ” 不一样,而且在于它们是根本不同的构式 。构式语法重视“ 有 日子 ” 、 “ 好的 ” 、 “ 好了 ” 这样的构造,强调它们需要单独学习,这样就会促使我们在