考研教育学-华中师大教育心理学笔记

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1、华中师大教育心理学笔记华中师大教育心理学笔记( (佐斌佐斌) )第 1 讲 教育心理学的视野 导 言: 知识的价值 1 教育心理学的价值 1-1 好教师的条件 （1）教师的角色 （2）关于教师的隐喻 （3）角色凸显理论：教师与学生 教师的角色：灵魂的工程师、美好心灵的塑造者；师者，所以传道、授业、解惑也；知识 经验的传授者；学生的楷模/榜样；学生活动的指导者；学生思想与行为的管理者；学生身 心健康的保健员；纪律制定者；警察/法官 关于教师的隐喻：水桶、蜡烛、园丁、铺路石、太阳 教师是人，是这样的人：传递者、引导者、创造者、朋友与伙伴、参与者、合作者、学习 者、 研究者、生活者、成长者、收获者、

2、健康者 1-2 成功教学的要素 1-3 学习教育心理学的意义 （1） 社会进步：教师是社会的精英，是大众的科学导师，是思想的旗手，是推动社会进 步的主力军。 （2）学校教育：学校发展，教育思想，教学质量，教学方法，学生成长 （3）个体发展：丰富智能，完善人格，激荡思想，珍惜人生。 2-1 界定： 教育心理学是研究学校教育情境中的心理现象，特别是学生的学习和有效促进学生学习的 心理规律的科学领域。 教育心理学研究学与教的基本心理学规律，主要研究学习的心理学规律。 人的心理与行为现象的特点：结构复杂，功能巨大，发展难逆，差异显著，动力莫测，行 为变化。 2-2 教育心理现象的特点 除与人的其它心理

3、现象有共性外，还有其特殊性： 教育过程中人的心理与行为的方向性；（教育目标导向） 教育过程中人的心理与行为的可塑性；（变化与促进） 教育过程中人的心理与行为的学习相关性；（学生的学习为中心） 2-3 教育心理学的相关学科 （1）普通心理学：普通心理学概括社会实践各个方面的心理现象的共同规律，教育心理学 则专门研究教育领域中学与教的心理学规律。它们的研究对象之间的关系是一般与特殊的 关系。 （2）儿童心理学：教育心理学与儿童心理学关系非常密切。 教育心理学研究的学生是正 在成长中的儿童和青少年；儿童心理学研究的儿童与青少年又大多是在校学习的学生。 但 教育心理学主要研究学生学习的心理学规律；儿童

4、心理学侧重研究儿童心理发展的一般规 律和处于各年龄段的儿童的典型的心理特征。 简言之，教育心理学主要研究学生的学习， 儿童心理学主要研究儿童的发展。 （3）教育学 （4）课程学 （5）教学论 3 教育心理学的任务 教育心理学的任务包括理论上的任务与实践上的任务两个方面： （1.理论任务：教育心理学要为发展与完善学与教的理论提供心理学依据，同时也要为促进整个心理科学理论发展提供事实材料与科学的概括。 教学的目的在于促进学生有效的学习。因此，教育心理学在研究学生学习的心理学规律时， 也要考虑到教师如何指导学生学习的问题，即与教学有关的问题。教学中涉及的内容很多， 主要有：教学目标的建立；教学任务的

5、分析；教学媒介(包括教材)的编制与选择；教学方 法与策略的运用；教学结果的测量与评价；教学环境的设置与安排；个别化教学的方法与 技术的运用等。 （2.实践任务：就实践任务来说，教育心理学必须选择业已形成的理论，将其转化为对教 育实际工作的建议，以提高学校情境中学与教的成效。 但教育心理学在为教育实践服务时，只能为有效的学与教提供一般原理和建议，而不能为 解决特定情境中的实际问题准备好可以直接采用的处方。 4 教育心理学的内容：教育心理学内容范围的争论：1?学习心理 2?知识心理学 3?技能心 理学 4?品德心理学 5?差异心理学 6?教育社会心理学 7?教学心理学 8?教师心理学 5 教育心理

6、学的发展 5-1 教育心理思想的源流 （1）中国古代先贤的思想 （2）西方思想的源头 5-2 学科的诞生 （1）桑代克 E. L. Thorndike 18741949 ： 1903 年，桑代克出版教育心理学一书， 这一事件标志着作为一门独立学科的教育心理学正式诞生。 （2）中国：廖世承， 1924： 我国最早编写教育心理学教科书的学者是廖世承(1924 年出 版) 5-3 学科的发展 （1）实证主义：元素分析，19 世纪末（2）行为主义：20 年代（3）人本主义：40 年 代（4）认知主义：60 年代（5）当代教育心理学的趋势：内容趋于集中；学派分歧日 趋缩小；注重课堂教学实践；人性化与科学

7、化并重第 4 讲 学习理论(中)（认知主义） 内容提要： 认知派的主要观点；苛勒的完形说；托尔曼的认知目的说；布鲁纳的认知 发现说；奥苏伯尔的有意义学习说 1 学习的认知理论的主要观点 (1)认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）； (2)刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介； (3)重视对学习的内部过程与条件的研究，重视人的主观能动性。 (4)学习的认知理论的常用概念有：学习意向、内部动机、认知结构、信息加工。 2 苛勒的学习理论：完形 K?hler,18871967 格式塔 Gestalt/Configuration）：形状、图形、有组织的整体。 19

8、13-1917 年，苛勒在 Tenerife 岛对黑猩猩的学习进行长达四年的研究。主要观点： （一）学习的实质在于构造一种完形，而非形成 S-R 联结。在学习过程中，人心对情境刺 激提供一种组织作用，实现了对情境关系的认识，构成了一种完形。这种组织作用，即是 学习。 （二）学习是一个顿悟过程而非试误过程 顿悟说：苛勒对学习过程的说明。认为学习不是依靠盲目 的尝试、偶然的成功，而是由于 对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。（三）刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。 3-1 托尔曼的认知目的说 托尔曼（E.C.Tolman）,自称是行为主义者,但是受完形心理学的影响,重视对

9、整体行为的研 究. 学习者在学习过程中形成一定的“预期”,在试误过程中,有的预期被证实,有的没有被证实。内在强化：在学习过程中，学习者可以形成预期。预期的被证实也是一种强化，叫内在强 化。 潜伏学习：由于缺少强化而没有在外显行为变化中表现出来的学习。 3-2 学习的实质在于对环境的认知 对环境的认识是达到目的的手段与途径。 学习的实质在于认识环境条件，形成“认知地图”（Cognitive map）。认知地图，是指一 种对环境等学习对象的心智图，有机体根据所形成的认知地图来采取行动。 3-3 SR 之间存在中介变量 符号学习，是指学习者学会的是符号与符号代表之物之间的关系，是行为的途径，而不是

10、动作的模式。符号与事物之间存在中介变量： S-O-R O 为 organism(有机体) 4-1 布鲁纳的认知发现学习理论 学习是类目及其编码系统的形成过程。 类目（category）：一个类目是一组有关的对象或事件，它可以是一个概念，一条规则。 编码（code）：将信息分类并使之与原有的信息建立联系的过程。 编码系统（coding system）：将有关类目按层次排列或组织所得到的系统。含义同“认知 结构”。学习的实质就在于主动地形成认知结构。所谓认知结构(cognitive structure)就 是学习者已有知识经验的内容和组织。学习要在认知结构基础上进行，通过学习又使认知 结构得以充实

11、和完善。 1）新知识的获得 2）知识的转换 3）知识的评价 4-2 注重学科基本结构 1）学科基本结构：指一门学科的基本知识（基本概念、原理）、基本方法（提出假设、调 查、推测）、基本态度。 掌握学科基本结构，就是要从事物的根本联系上去把握和理解事 物。 2） 学科基本结构的效能：单纯化、生成力、加速教学内容的现代化 启示： （）应注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学； （）指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。 （3）注重基本结构的早期学习 布鲁纳提出了一个大胆的假设：任何学科都能够用在智育 上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。 4-3 提倡发现学习 （1）

12、发现学习：发现学习是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。 其特点是： 1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。 2）着重于学习过程而不是着重于学习结果。 （2）发现学习与接受学习的比较 1）发现学习适合于学前儿童、小学低年级儿童；适合于年长学习者学习新学科或新材料的 早期阶段；适合于学习比较具体的概念与规则；适合于学习探索问题的方法。接受学习适 合于年龄较大的儿童；适合于学习较抽象的概念之间的关系；有助于学生知识的系统化。2）大量的材料是通过接受学习获得的；各种问题是通过发现学习解决的。 3）发现学习的教学指导难于为教师掌握；接受学习的教学指导比较容易掌握。 4

13、）发现学习耗费时间多；接受学习有时间经济方面的优越性。因此，发现学习不能成为传 授系统知识的主要方法。 5）发现学习能使学生体验到成功的喜悦，增强其内部动机；有助于培养学生发现的技巧。 发现学习不一定是有意义的；接受学习不一定是机械的。无论是对于概念学习，还是对于 规则学习，目前并没有发现二者之中那一种学习方式占有优势。有指导的发现在许多方面 优于纯粹的发现学习与接受学习。 4-4 重视学生的思维，特别是直觉思维的发展 分析性思维：以一次前进一步为特征的。思考者能充分意识到思维所依据的运算与知识。 直觉思维 ：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。包括大 胆的假设、机灵

14、的预测、迅速地作出试探性的结论。 发展学生直觉思维的建议： （1）教师提供直觉思维的榜样； （2）向学生提供有关某个领域的必要的知识经验； （3）在教学上强调学科知识结构； （4）教给各种启发式程序； （5）发展学生的自信和勇气； （6）鼓励学生猜想。 5 奥苏伯尔的认知同化说 5-1 有意义学习的观点 ： （1）有意义学习的实质：有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识 与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。 （2）有意义学习的条件： 学习材料本身具有逻辑意义；学习者具有同化新知识的有关观 念；学习者具有有意义学习的心向；使新旧知识发生相互作用 5-2 同

15、化理论 同化（assimilation） ：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念 所吸收，从而获得了意义；原有的其固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化 的认知结构。这一过程称为同化。 同化是有意义学习的心理机制。同化论的核心是相互作用观。 5-3 先行组织者（Advance organizer） 先行组织者指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽 象、概括和综合水平而又与学习材料有 关。设计先行组织者的目的是为新知识提供观念上 的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。 固定点：认知结构中可同化新知识的有关观念。 先行组织者呈现的要求是： （1

16、）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联； （2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟悉的语言和观念来呈现； （3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。第 5 讲 学习理论(下) 内容提要：人本主义学习理论；社会历史文化学派学习论；建构主义学习理论；习性学的 学习理论 1 人本主义学习理论 马斯洛-罗杰斯的“人本主义学习理论”。人本主义是以学习者为中心,教育要回归到人的 发展的原点。认为教学的最终目标是实现学生的个性发展,使其成为有主见、适应性强,具 有鲜明个性的人。 1-1 学习的实质 人本主义心理学则指出学习的实质是形成与获得经验，甚至学习的过程就是经验的过程。 学习即理解；学习即潜能发挥；学习即“形成”；学习是对学习者有价值的活动 1-2 学习的类型 无意义学习 类似于无意义音节的学习。学习者要记住这些无意义音节是一项困难的任务，因为它们是 没有生气、枯燥乏味、无关紧要、很快就会忘记的东西。它们一方面不容易学习，另一方 面又容易遗忘。 无意义学习只是一种“在颈部以上