第二章课程与教学理论发展的历程

《第二章课程与教学理论发展的历程》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第二章课程与教学理论发展的历程（40页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、第二章第二章 课程与教学理论发展的历程课程与教学理论发展的历程一、教学目的与要求：一、教学目的与要求：通过本章的学习，了解课程与教学理论演变和发展的历史过程，掌握不同发展时期课程与教学的思想和观点,更好地理解各种各样的课程形态和教学特点。二、教学重点与难点：二、教学重点与难点：重点:不同时期课程与教学的思想与观点；难点:课程与教学理论的发展形态及历程。三、教学的三维目标：三、教学的三维目标：（一）知识目标（一）知识目标1、 了解传统教学论流派的教学思想2、 了解现代教学论三大流派的教学思想3、 了解课程理论的初创和发展历程4、 了解课程与教学论的发展趋势（二）技能目标技能目标运用多元化思想指导

2、课程与教学理论研究。（三）方法目标（三）方法目标学会用辨证的方法分析不同时期课程与教学理论发展的思想观点,扬长避短。四、教学基本内容四、教学基本内容： 第一节第一节 我国课程与教学的历史演变我国课程与教学的历史演变一、一、 我国古代的课程与教学我国古代的课程与教学（一）我国古代的课程（一）我国古代的课程商代学校教以祭祀、军事、乐舞和文字。西周有一套完整的课程，包括礼、乐、射、御、书、数、即“六艺六艺” 。春秋战国时期“百家争鸣” ，儒、道、法、墨各家课程各具特点。孔子开设了诗 、书 、 礼 、 乐 、 易 、 春秋等儒家课程（即后来的六经六经课程）来教授学生。 秦统一中国后，董仲舒主张设置六经

3、课程，儒家经学几乎垄断了古代学校的课程。魏晋南北朝时期，颜之推在颜氏家训中，为弟子设置五经 、百家群书（如佛家、道家） 、杂艺（即琴、棋、书、画、数、医、射、投壶等） 、农事等方面的课程。隋唐时期，儒家经学又成为当时的主要课程，与隋唐科举相结合，制约着中国封建社会中晚期学校课程的发展。宋明以来， “理学”成为学校的主导课程。朱熹提出四书课程（大学 、 中庸 、论语 、 孟子合称四书课程） ，并为四书详加注释，它与五经 （诗 、书 、 礼 、 易 、 春秋 ）合称四书四书 、 五经五经 ，成为封建社会后期学校的标准课程和教材，并成为元、明、清三代封建学校课程及科举考试的唯一依据。明未清初以来，主

4、张教以经、史、礼、乐、政治、天文、地理、农业、水利、矿冶、工程、军事等课程，这些自然科学、军事技术、工农业生产方面的课程突破了传统的“六经” 、 “六艺” ，并分科设置，不但具有启蒙意义，而且蕴含着近代学校分科课程设置的意义。清朝的课程反对“理学” 、重视经史学科和实用学科的课程思想架起了我国传统课程向近代课程过渡的桥梁。（二）我国古代的教学（二）我国古代的教学1 1、教学原则、教学原则（1）因材施教（2）启发诱导（3）循序渐进（4）温故知新 （5）尊德性而道学问（6）知行结合2 2、学习方法、学习方法（1） “闻” 、 “见” 。 “闻”是获取间接经验和书本知识，即博览群书， “见”是亲自接

5、触外界事物获取直接经验。通过闻见获得的感性知识是学习的基础和起点。（2）问。 “每事问” 、 “不耻下问”自孔子以来得到后世教育家的认同。 “问”就是在思的基础上发现问题、提出问题，这是思维得以深化的重要环节，因此学习中要不断地“质疑问难” 。（3）思。孔子说：“学而不思则罔” ，孟子说：“思则得之” 。朱熹继承并发挥孔子学思结合这一思想，认为学思互相启发，只有通过思维加工，才能将学、问得来的感性经验系统化，并上升为理性认识。（4）辩。辩是思的深化，是对思所获得的认识的再加工（即现代所讲的分析、综合、归纳、判断、抽象、概括等思维方式） ，通过这些思维的加工，使知识达到“真” 、 “精” 。（5

6、）习。孔子主张“学而时习，温故知新” ，揭示了学与习的关系，对后世产生深刻影响，经常温习、练习（即时习）成为人们公认的学习中不可缺少的环节和方法。（6）行。古代的教育家们从孔子开始就十分重视行，他们认为学习的目的在于实际运用， “学”只有落实到“行”上才真正有意义。因此“躬身” 、 “实践”成为学习的重要方法。二、我国近代的课程与教学二、我国近代的课程与教学（一）我国近代的课程（一）我国近代的课程“中体西用”特色教会学校实行课堂化班级教学，开设宗教、数学、物理、化学、世界史地、心理学、逻辑学、政治经济学、近代实用技术等较完备的西学课程。奏定学堂章程 ，即“癸卯学制” ，所规定的学校课程，包括初

7、等小学堂课程、高等小学堂课程、中学堂课程三层结构，课程体系有浓厚的“中体西用”之特色。辛亥革命后， 壬子癸丑学制 ，废除了读经科目，废除清朝的教科书，增加了应用学科，如家事、园艺、缝纫。“五四”运动， 壬戌学制 ，即“六三三”制，高中实行文理分科，开设各种职业课，初中设置选修科，小学授课以分钟计算，同时加强了普通教育中数学和自然科学的教学。国民党统治时期课程“党化教育”特色。综上所述，我国近代课程有以下特点1、清末课程“中体西用” ，具鲜明的改良主义性质，是封建主义的儒家思想和近代自然科学的教育内容相结合的课程体系。2、民国初年的学校课程，废除“读经讲经”学科，加强了应用学科，对克服封建教育有

8、积极意义。3、 “五四”后新民主主义教育下的学校课程，加强了普通教育中的数学和自然科学教育，并开设职业课、选修课，是科学、民主的课程思想体系。4、移植西方近代课程，借鉴西方国家的经验，是我国近代中国学校课程的一大进步，但也有“简单取法”之嫌。（二）我国近代的教学（二）我国近代的教学清末由于学习日本，经过日本人加工改造的欧洲近代教学原则也被介绍到中国。这些原则主要包括了夸美纽斯、第斯多惠、赫尔巴特等西方近代教学原则思想。以后，杜威为代表的实用主义教育教学理论传入我国，对我国教学原则影响很大。陶行知在“生活教育”实践中提出了教学做合一、真善美合一、知情意合一，教学相长、因材实施等原则；陈鹤琴也提出

9、了 17 条“生活教育”的教学原则。这些原则的提出既继承了我国的传统，又受到西方教学原则的影响，对近代教学起了推动作用。清末西学东渐和新式学校的发展，西方教学方法传入我国，赫尔巴特“五段教学法”最有影响。民国时期，杜威实用主义教学法又传入我国，五步教学法，设计教学法，道尔顿制在我国传播和风行。受其影响，陶行知提出“教学做合一”的教学主张，并将“教授法”改为“教学法” 。由于自然科学进入学校课程，教学方法强调观察、实验等直观方法，以及程序操作法、综合观察、作业、讲座等具体方法改变了古代以学论教的局面，但由于古代传统教法的影响，学生诵读经典的学习方法仍旧存在。近代西方班级授课制的建立，也随之影响到

10、我国，并很快成为我国各级各类学校的主要教学形式，除此之外还有道尔顿制等适应学生个别发展需要的教学组织形式也传入我国。清末科举考试以八股文为主要形式及评价标准，致使学校教学空疏无用，遭到人们的强烈反对，因而于 1905 年废除。随西方近代教育测量理论与方法的传入，我国在大城市的少数学校也开始运用教育测验的方法对学生成绩进行考评，但应用范围主要集中在知识、技能等智力领域，除此之外还有传统的等级制和百分制记分法。可见，继承传统、汲取西方，使我国近代教学突破了传统的理论框架，开始了由旧到新的转化，并构建出中西互补的近代教学理论体系。三、我国现代课程与教学论三、我国现代课程与教学论（一）我国现代的课程（

11、一）我国现代的课程1950 年颁发中学暂行教学计划 ，规定设置政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术、制图等 14 门必修课程。1952 年，重新修定，课程设置的顺序，过细的分科及相应科目的教材体系，都是由苏联移植而来的。1953 年到 1957 年，第一个五年计划期间，在小学、中学增加了“劳动课” ，并减少基础文化课的教学，强调学生德、智、体几方面都得到发展。从 1958 年到 1965 年，不断增加劳动时间，减少文化课时，压缩教学内容，打乱了正常的教学秩序。1963 年颁布全日制中小学教学计划（草案） ，规定增设政治课，高中设选修课，同时加大了语文以及

12、数、理、化的课时比重，由此“重理轻文”倾向成为我国中小学长期存在的问题。1966 年到 1976 年“文革”期间，我国中小学课程取消物理、化学、生物等科目，突出政治课以及工业基础知识和农业基础知识课，全盘否定了原先的课程体系，削弱了基础知识的学习。1978 年颁布全日制中小学教学计划试行草案 ，并编制了十年制统编教材。随着十二年制中小学教育的恢复，1981 年制定了全日制小学和重点中学的教学计划，规定小学增设思想品德课，中学设置劳动技术课，并增加历史、地理、生物课时，高中设选修课。但这一计划中物理、化学、外语课时比重仍很大， “重理轻文”倾向仍存在。1986 年，义务教育法正式颁布，允许地方安

13、排课程，课程编制采用“一纲多本”的原则，这是我国课程计划的一个突破性变革。1992 年颁布九年义务教育全日制小学初级中学课程（试行） ，课程编制以分科课程为主，并可适当稳妥地增设综合课；课外活动也纳入课程安排表；在中小学增加职业课和劳动技术课；在保证语、数学科比重前提下，调整课时比例，增加社会学科类、音体美类和劳动技术教育类的课时，使各门课程比重趋于合理。1993 年，国家教委在此基础上，拟定出“高中课程计划” （讨论稿） 。（二）我国现代教学（二）我国现代教学20 世纪 50 年代，我国教学受前苏联凯洛夫教学思想影响。60 年代中苏关系恶化，前苏联的教学思想对我国的影响减弱， 。80 年代，

14、引进欧美教学思想。20 世纪 50 年代受前苏联教育教学理论的影响，我国课程重视“双基” ，教学方法以传授知识、技能为主要目标，对于教学方法的研究主要从某门具体学科、具体教学方法入手，如语文课的讲读等。60 年代起，借鉴外国经验和理论，从教与学两方面进行探索。80 年代以来，随着课程结构逐步趋向合理，以及对于能力、智力、情意概念的深入探讨，教学方法的研究走上新台阶，摆脱了具体方法在教学中的片面性，建构了一系列普遍适用的教学模式，主要有自学辅导式、探究发现式、参与活动式以及基于传统的讲解接受式教学模式和示范模仿式教学模式。20 世纪 50 年代学苏，班级教学特别是凯洛夫倡导的“课的结构”成为班级

15、教学的典范组织，从此班级教学独领风骚。在全盘学苏的同时，我国学者也创建出基于班级教学的“复式教学”以及走出课堂、结合生产的“现场教学” 。60 年代借鉴国外个别程序教学经验，我国学者在组织形式上也进行了许多探索，如“自学辅导”教学。80 年代后，针对班级授课的利弊进行广泛的讨论，创造出新的适合学生发展的教学组织，如“分类教学”或“分层教学”形式。20 世纪 50 年代，我国从苏联引进五分制记分法，连同我国传统的等级记分制和百分制记分法，来评价学生的学业成绩，其评价主要围绕认知来开展，操作能力、品德、体质等方面评价被忽视。对教师教学工作的评价一般采用定性的经验的工作总结。在文革中，许多评价方法都

16、被否定。80 年代以后，随教育体制改革和义务教育的实施，我国引进国外评价理论，教学评价取得较大进展。现在，我国的教学评价技术日趋系统、多样、全面和科学。我国现代的教学理论从 50 年代全面“学苏” ，到 60 年代“批苏” ，到文革期间“全盘否定” ，使其正常的发展陷于停滞。十一届三中全会后，在改革开放的背景下，我国全面引进西方的先进的教学理论，并在此基础上探索、构建出科学化、现代化的具有中国特色的教学理论体系。 第二节第二节 西方课程与教学的历史演变西方课程与教学的历史演变一、西方古代社会的课程与教学一、西方古代社会的课程与教学（一）西方古代课程（一）西方古代课程古希腊的学校教以跳跃、跑步、铁饼、标枪、角力等内容，同时教以舞蹈、合唱、器乐、诗歌、文学来祭祀。苏格拉底、柏拉图等哲学家主张通过算术、几何、天文学、音乐以训练其心智，启迪其实践理性，从而使国民指导者有良好的教养。城邦崩溃后，形成了古希腊后期的“三艺