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1、ALS 5224 Issues in the Development of Liberal StudiesLecture 2Historical Development of Liberal Education,Wing-kwong Tsang,1,通識教育的價值迷思,學生修讀這科後，會更了解香港社會、中國的發展和在現代世界的地位、全球化，以及促進在社會、國家和全球層面的公民意識。 知識型社會需要具有廣闊知識基礎，獨立思考和具創造力的新一代，只有高質素的公民，才能在瞬息萬變與高度競爭的國際環境下繼續發展。通識教育對香港的長遠發展具有深遠意義，這是教育界及政府那麼重視通識教育的原因。,2,通識教
2、育的價值迷思,有論者誇耀通識教育的爆炸力，並指出通識教育就是文明的基礎，更強調重建香港的優勢，為未來的中國鋪路，建立高中與大學的通識教育。未來的鄭和，豈不是始自今天 ,3,通識教育的價值迷思,加諸全港每年數以十萬計的中學生上，恐怕通識變成通通都唔識的笑話，很快會在中學界流傳。 通識教育所涵蓋的內容確實很闊，但由於時間所限，學習的深度很有限，會否變成貪多變少呢？會否掉入通識不識的陷阱中呢？,4,通識教育的價值迷思,有論者就指出高姿態地提出這些能力（解決問題能力、深究能力、綜合學習能力）的培養，把它們脫離傳統學科，並且在課時上加以擴充（包括通識教育科之設），這變相擠壓傳統學科的學習，到頭來會否賠了
3、夫人又折兵呢？接者著他更肯定地引用日本教改的例子來說明：日本於2000年提出把學科削減30%，以讓路給綜合學習，結果給學術界批評為蠢材教育。,5,通識教育的價值迷思,有學者直指 通識教育好白癡；據報章引述，他的說法是：有單元真係好白癡，好似閒暇與生活咁，邊使教 ，學生自己都識體驗啦，重話要考試 。 有論者提出批判已死，通識教育只屬對現建制及其規訓的重新一輪肯定，讓新一代不會脫軌吧。 以通識教育為典型範例的教改，很可能在貧富差距日增、貧窮兒童數目漸多的今天，進一步擴大而非拉近了這個趨勢。,6,通識教育的意義,香港中學通識教育意義與價值的討論，已陷入後現代主義所謂的語言遊戲，即議論各方從自身的語言
4、雲端出發，互不相干地各自表述，結果使通識教育的實質意義，就這紛亂的教改議論中迷失。為正本清源，我們實有必要辨別清楚通識教育的意義與價值。,7,通識教育意義的歷史發展,Liberal arts education Liberal education General education Liberal Studies,8,通識教育意義的歷史發展,古希獵時代柏拉圖和亞里士多德 未反省過的生命是不值得人類活的。The unexamined life is not worth living for a human being (Aristotle, quoted in Nussbaum, 1997, p
5、.8),9,通識教育意義的歷史發展,Bruce Kimball的考究，liberal arts是源自拉丁文artes liberales，而作為一種教育課程的用法，則是在五至六世紀羅馬時期所確立 (Kimball, 1986)，當時用語是指七種學科，一般稱之為七藝，它們又可概分為三藝trivium與四藝quadrium；前者包括文法，邏輯與修詞學，後者則包括算術、幾何、音樂與天文。前者可歸納為語言表達的藝術，後者則可歸納為認識探究與運算的藝術。,10,通識教育意義的歷史發展,無論是古希臘城邦或羅馬帝國的公民都只屬一少撮有閒、特權階級，因此為他們而設的liberal arts education
6、都只有閒暇去學習的自由公民的教育education of free citizens with leisure to study。(Kimball, 1986, p. 14),11,通識教育意義的歷史發展,十八世紀啟蒙運動及其他的英、美、法國民主革命運動的出現，或更廣義的所謂現代工程project of modernity的出現，重構了liberal arts education的教育原則，由因為是自由人而獲得的教育轉化為因為教育所以個人獲得到自由。 (Kimball, 1986; and Lawton nonetheless, it seems increasingly obvious th
7、at knowledge skills of some kind are essential in a society where knowledge work has become the most productive and highly remunerated kind of work; moreover, it seems clear that these knowledge skills, whatever they are, cant be confined to an elite, but must be imparted to everyone; in a pluralist
8、 society, the old classical model of learning knowledge skills (illustrated for example by European elite education) is challenged by some groups in society who reject the culture in which such education has been embedded.” (Smith, 2002, p. 1),26,通識教育的普遍意義,27,通識教育的普遍意義,Redefinition of the educated a
9、nd liberated mind Educated mind is perceived as container of educational knowledge and liberated mind as container of liberating knowledge Following the development of cognitive science, mind is perceived as network processing knowledge, information and data Liberal education, especially in the know
10、ledge age and/or society, is defined as an effort of enculturation into what Karl Popper termed World 3. According to Poppers classification: World 1 consists of the knowledge of the physical world World 2 consists of the knowledge of the subjective and mental world World 3 “is the world of ideas. I
11、t consists of immaterial knowledge objects that can be discussed, modified, replaced and so on.” (Bereiter, 2002, p.27) It consists of the “discussible proposition or declarative knowledge theories, conjectures, problem formulations, historical accounts, interpretations, proofs, criticism, and the l
12、ike.” (Bereiter, 2002, p. 29) It basically coincides with the conception of meta-cognitive knowledge or knowledge of intentional cognition. More generally speaking, it is the knowledge of knowledge-building and knowledgability.,28,香港高中通識教育的問題,課程結構上的問題 專門學科教育與通識教育在課程結構上的矛盾 Harvard Committee：我們正生活在專門主
13、義的年代the age of specialism。我們不可能無視專門主義，問題只是如何在專門主義主導的制度下，拯救通議教育及其價值。 (p. 53) 通識教育在專門主義年代的教育意義：專門主義確能提升一個社會的動力。為了滿足一個社會各方面的需要，自然一會衍生出種類繁多的專門職業，結果不同行業之間的專家每每不再可能有共同語言來進行溝通；因此，若要使公民能恰當地履行其公民責任；他就有必要對複雜的人生有一個全面的掌握。(p.54) 通識與專科教育之間的關係：我們的結論就是，教育的目標應是培養個人成為專家expert。他的專精應既包括在特定職業或技藝上的專精，同時亦應包括作為一個自由人及公民的通識。
14、(p.54),29,香港高中通識教育的問題,課程結構上的問題 專門學科教育與通識教育在課程結構上的矛盾 Charles Anderson 對通識與專業教育的關係，就作了以下的界定：專門化的專業教育是近代大學教育的本質，每個學科無論是如何通識liberal，始終要歸結到一個主修科major。然而專業教育明顯就不止於技術步驟的學習。它更應該學習根據特定的理想、規範及標準體系，以作出判斷及行動。教導各種專業共通的一種思想及心靈上的使命感，就是通識教育的理想。( p.52-53) 掌握mastery特定專業學科的知識及方法，就是建構實踐理智的其他組成部份批判理智、判斷藝術、創意及超越思維的根據。事實上
15、，一般美國大學的通識教育均依靠來自不同專業學科學生的互動，及更重要是來自不同學科教師的教授，以建立通識教育作為培養思想習慣的廣博知識基礎。,30,香港高中通識教育的問題,課程結構上的問題 香港高中課程結構上的現實 如何為高中通識教育及有關的探究議題建構堅實的知識基礎，使議題探究與討論不致流於泛泛而談，使對議題作出的判斷不致流於武斷，使對議題的批判不致流於嘲諷與謾罵；就是高中通識教育面對的具體問題。 諮詢文件中，強調幫助學生擴濶知識面，以至期望學生建構個人知識，但卻完全沒有提及如何建構現時羅列的議題所涉及的龐雜而繁雜的知識基礎。 諮詢文件中我們找到的卻是：本科（通識科）教師並不需要對課程中所有議
16、題具備深厚學識(課程發展議會與香港考試及評核局, 2004, p.66) 、為通識科教師提供最少35小時的專業發展培訓(教育統籌局, 2004, P.33)，,31,香港高中通識教育的問題,課程結構上的問題 香港高中課程結構上的現實 高中通識教育必須面對的問題就是如何建構通識教育與專科教之間的協作 synergy 學生學習上的協作 教師專業上的協作 現存高中的師資基礎而言，明顯是以專門學科為主導，他們絕大部分在大學本科是接受專門學科的訓練，繼而再接受專業學科的教育文憑訓練，並且在高中從事專科教學。要求這些教師轉變為應用跨學科知識、作議題探究、著重思想培養的通識老師，這不單止是課程內容的調整、或教學技巧上的轉變；高中通識教學根本上就是要求在職教師思想模式上的重構restructure of mindset。,32,課程內容上的問題,1st Draft,33,香港高中通識教育的問題,課程內容上的問題 自我與個人成長範疇 現時羅列的課題根本就未能達致自我反省這個通識教育的傳統核心目標。就我個人理解現時的課題內容只停留在認識心理及社交自我的層面，而完全未有觸及通識教育傳統中兩個重要自我的發展與
