课堂教学原理和策略.ppt

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1、策略策略 原理原理课堂教学原理和策略课堂教学原理和策略 研究研究教学与教学理论；教学理论的形教学与教学理论；教学理论的形成与发展；教学理论的基本问题成与发展；教学理论的基本问题教学前的准备策略；教学前的准备策略；教学中的实施策略；教学中的实施策略；教学后的评价策略。教学后的评价策略。三大问题三大问题开展课堂行动研究的基本方法开展课堂行动研究的基本方法从事教学研究的基本技能从事教学研究的基本技能 第一部分第一部分 课堂教学原理课堂教学原理 第一章第一章 教学与教学理论教学与教学理论 教学教学1 课程课程2 教学理论教学理论3第一章第一章 教学与教学理论教学与教学理论（1）汉语中教学的含义）汉语中

2、教学的含义*教学即学习教学即学习*教学即教授教学即教授*教学即教学生学教学即教学生学*教学即教师的教与学生的学教学即教师的教与学生的学一、教学的词源分析一、教学的词源分析第一章第一章 教学与教学理论教学与教学理论（2）英语中教学（）英语中教学（teach）的含义）的含义*描述性定义描述性定义*成功式定义成功式定义*意向式定义意向式定义*规范式定义规范式定义*科学式定义科学式定义一、教学的词源分析一、教学的词源分析第一章第一章 教学与教学理论教学与教学理论（一）教学的含义（一）教学的含义 我国著名教育学者王策三认为我国著名教育学者王策三认为“所所谓教学，乃是教师教，学生学的统一谓教学，乃是教师教

3、，学生学的统一活动，在这个统一活动中，学生掌握活动，在这个统一活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。定的发展，形成一定的思想品德。”二、教学的含义及意义二、教学的含义及意义 美国教育心理学家布鲁纳美国教育心理学家布鲁纳（J.S.Bruner,1915-）认为，）认为，“教学是通教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。转换和迁移能力。” 在这些不同的认识也能找到一些共同点：在这些不同的认识也能找到一

4、些共同点：第一，都强调教师教与学生学的结合或统一；第一，都强调教师教与学生学的结合或统一；第二，都明确了教师教的主导作用和学生学的主体第二，都明确了教师教的主导作用和学生学的主体地位；地位；第三，都指出了教学对学生全面发展的促进功能。第三，都指出了教学对学生全面发展的促进功能。现在我们认为，教学的定义中应该明确地或隐含地现在我们认为，教学的定义中应该明确地或隐含地从两个方面给以说明：教学应该怎样；教学应该如从两个方面给以说明：教学应该怎样；教学应该如何。何。现现 代代 教教 学学 观观 我们认为，教学就是指我们认为，教学就是指教师和学生在一定场境中教师和学生在一定场境中借助一定的中介互动、交借

5、助一定的中介互动、交流、共享，以促进学生主流、共享，以促进学生主动建构知识、发展能力、动建构知识、发展能力、陶冶情感等的过程。陶冶情感等的过程。（二）教学的意义（二）教学的意义 首先，就学生接受教育的来源看，有首先，就学生接受教育的来源看，有学校教育、家庭教育、社会教育，但主学校教育、家庭教育、社会教育，但主要是靠学校教育。要是靠学校教育。 其次，就学校实施教育的途径看，除其次，就学校实施教育的途径看，除教学外，学校还通过课外活动、生产劳教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径对学生进行教育，动、社会实践等途径对学生进行教育，但在所有的教育途径中，教学是最基本但在所有的教育途径中，

6、教学是最基本的。的。 鉴于此，学校必须坚持以教学鉴于此，学校必须坚持以教学为主的原则，不断提高教学质量。为主的原则，不断提高教学质量。坚持教学为主，并不意味着可以轻坚持教学为主，并不意味着可以轻视其他的教育活动，学校一定要全视其他的教育活动，学校一定要全面而妥善地安排教学和其他各种教面而妥善地安排教学和其他各种教育活动，建立正常的教学秩序，全育活动，建立正常的教学秩序，全面开展各项教育工作，以全面提高面开展各项教育工作，以全面提高学校教育的质量。学校教育的质量。（二）教学与相关概念的关系（二）教学与相关概念的关系教学与智育教学与智育2教学与教育教学与教育11 1 教学与教育教学与教育 教学与教

7、育既相互联系，又相互区别，两者教学与教育既相互联系，又相互区别，两者是部分与整体的关系。一方面，教育包括教学，是部分与整体的关系。一方面，教育包括教学，教学是学校进行全面教育的一个基本途径；另一教学是学校进行全面教育的一个基本途径；另一方面，教学工作是学校教育工作的一个组成部分，方面，教学工作是学校教育工作的一个组成部分，是学校教育的中心工作。他们的关系是学校教育的中心工作。他们的关系（如图（如图41）所示。）所示。 图图41 教学与教育的关系图教学与教育的关系图 教 育教 学 （二）教学与相关概念的关系教学与相关概念的关系 2 2 教学与智育教学与智育 一方面，教学是智育的主要途径，一方面，

8、教学是智育的主要途径，但却不是惟一途径，智育也需要课但却不是惟一途径，智育也需要课外活动等途径才能全面实现；另一外活动等途径才能全面实现；另一方面，教学要完成智育任务，但智育方面，教学要完成智育任务，但智育却不是教学的惟一任务，教学也要完却不是教学的惟一任务，教学也要完成德育、体育、美育、劳动技术教育成德育、体育、美育、劳动技术教育的任务（如图的任务（如图42所示）。所示）。 图图42 智育的途径和教学的关系图智育的途径和教学的关系图作为教育途径的教学智育的途径 （二）教学与相关概念的关系教学与相关概念的关系 三、教学过程的基本要素三、教学过程的基本要素（一）教学过程的构成要素（一）教学过程的

9、构成要素教师是教学过程中学习的引导者教师是教学过程中学习的引导者 学生是教学过程中学习的主体学生是教学过程中学习的主体教学内容是教学过程中互动的中介教学内容是教学过程中互动的中介 教学方法是教学过程中效率的保障教学方法是教学过程中效率的保障 在教学系统中各个要素虽然有它们各自独在教学系统中各个要素虽然有它们各自独立的地位和作用，但它们又是作为一个整体发立的地位和作用，但它们又是作为一个整体发生作用。生作用。（二）教学基本要素之间的关系（二）教学基本要素之间的关系 只有使教学系统中各要素之间形成最佳的组合，才能达只有使教学系统中各要素之间形成最佳的组合，才能达成教学的最优化效果。这是因为成教学的

10、最优化效果。这是因为:首先，教师引导作用的发挥如何要看是否调动了学生学习的首先，教师引导作用的发挥如何要看是否调动了学生学习的积极性，是否促进了学生身心的发展及发展程度和方向；积极性，是否促进了学生身心的发展及发展程度和方向；其次，学生作为学习的主体，主要是看学生的学习是否是自其次，学生作为学习的主体，主要是看学生的学习是否是自主的，教学活动的出发点和落脚点是否是学生的自主发展，主的，教学活动的出发点和落脚点是否是学生的自主发展，所有的教学因素是否都是围绕着学生而组织安排的；所有的教学因素是否都是围绕着学生而组织安排的；再次，教学内容的选择与编排是否合理，要看是否符合学生再次，教学内容的选择与

11、编排是否合理，要看是否符合学生身心各方面发展的程度，教学内容应成为促进学生发展的身心各方面发展的程度，教学内容应成为促进学生发展的中介；中介；最后，教学方法的选择与运用是否合理有效，既要根据学生最后，教学方法的选择与运用是否合理有效，既要根据学生特点又要根据教师的特点，同时要根据教学内容的特点。特点又要根据教师的特点，同时要根据教学内容的特点。三、教学过程的本质三、教学过程的本质 关于教学过程的本质，教育理论工作者众关于教学过程的本质，教育理论工作者众说纷坛，概而言之，主要有以下几种观点：说纷坛，概而言之，主要有以下几种观点： （一）认识说（一）认识说 （二）发展说（二）发展说 （三）双边活动

12、说（三）双边活动说 （四）交往说（四）交往说认识说认识说认识说是一种影响最大、认同者最多的教认识说是一种影响最大、认同者最多的教学本质观。学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的教育学教育学，在我国是在解放初期学习苏，在我国是在解放初期学习苏联教育学的基础上逐步发展起来的。联教育学的基础上逐步发展起来的。该学说强调教学过程是教师有目的有计划该学说强调教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认识能力，逐步形成辩证唯物技能，发展认识能力，逐步形成辩证唯物主义世界观基础和共产主义道德品质的过主义

13、世界观基础和共产主义道德品质的过程，程，“教学过程从本质上来说是一种有组教学过程从本质上来说是一种有组织的认识过程织的认识过程” ” 。发展说发展说 这种观点认为：教学过程的本质是促这种观点认为：教学过程的本质是促进学生发展的过程。进学生发展的过程。该观点认识到了该观点认识到了“认识说认识说”的局限性，的局限性，认识到了教学过程除了传授知识技能认识到了教学过程除了传授知识技能外的其它任务，尤其是发展的任务，外的其它任务，尤其是发展的任务，强调强调“教学过程的本质就是受教育者过程的本质就是受教育者在教师的引导下，在教师的引导下，有计划有目的地积有目的地积极主动发展极主动发展自己，使自身的发展水平

14、己，使自身的发展水平逐步达到培养目标要求的过程。逐步达到培养目标要求的过程。”双边活动说双边活动说这种观点认为，教学过程是教师的教这种观点认为，教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。与学生的学相结合的双边活动过程。这一观点认识到了教学活动是师生的这一观点认识到了教学活动是师生的互动过程，认识到了教与学的相互依互动过程，认识到了教与学的相互依存性，突破了存性，突破了“认识说认识说”和和“发展说发展说”从教学任务看教学本质的局限性，从教学任务看教学本质的局限性，而在一定程度上，揭示了教学活动的而在一定程度上，揭示了教学活动的机制。但也存在对教学主要矛盾揭示机制。但也存在对教学主要矛盾揭

15、示不到位的不足。不到位的不足。 交往说交往说这种观点认为：教学是一种特殊的交往活动。但学者们这种观点认为：教学是一种特殊的交往活动。但学者们对教学与交往的关系理解差异较大，对交往有不同意义对教学与交往的关系理解差异较大，对交往有不同意义的定位的定位, ,但共同强调的是但共同强调的是“教学过程中教师和学生都是教学过程中教师和学生都是主体存在，师生之间只有通过交往，人的主体性才能确主体存在，师生之间只有通过交往，人的主体性才能确证、生成和发展；只有通过主体间的亲身感悟、理解和证、生成和发展；只有通过主体间的亲身感悟、理解和体验，人才可以展示自我、发现自我、发展自我。体验，人才可以展示自我、发现自我

16、、发展自我。因此，教学过程完全可以视为师生交往过程，交往即是因此，教学过程完全可以视为师生交往过程，交往即是教学过程的本质。教学过程的本质。” ” 这一观点虽然从教学社会学的视角揭示了教学活动的社这一观点虽然从教学社会学的视角揭示了教学活动的社会属性，但是，仍然不能揭示出教学过程这一特殊实践会属性，但是，仍然不能揭示出教学过程这一特殊实践活动不同于其它社会实践活动的特殊性。活动不同于其它社会实践活动的特殊性。评评 价价以上不同的学说试图从不同的视角揭示教学过以上不同的学说试图从不同的视角揭示教学过程的本质，都有一定的合理性，也存在着不同程的本质，都有一定的合理性，也存在着不同的片面性。的片面性

17、。教学过程是一个复杂的培养人的过程，既是一教学过程是一个复杂的培养人的过程，既是一种特殊的认识活动，也是一种特殊的实践活动，种特殊的认识活动，也是一种特殊的实践活动，既要提高学生的认识水平，也要促进学生的全既要提高学生的认识水平，也要促进学生的全面发展，既要看到师生的平等性，也要承认师面发展，既要看到师生的平等性，也要承认师生客观上的不对等。生客观上的不对等。教学过程本质上是师生通过特定的中介进行特教学过程本质上是师生通过特定的中介进行特定的互动而实现学生特定的发展的过程。定的互动而实现学生特定的发展的过程。四、教学与课程四、教学与课程思考：思考：说说你对说说你对“课程课程”与与“教学教学”两

18、个概念的理解？两个概念的理解？课、科目、学科、课程的区别 课：有三种含义课：有三种含义 1一门学科或一类学科。如语文课、数学课等。或工具课、基础课等。2教材结构的基本单位。如语文课就有许多课组成，每一课既是全部教材的组成部分，但又是相对独立的段落。3课堂教学的简称或其时间单位。如上课、下课或一节课、二节课。每节课的时间由学生的年龄特点等情况而定，在中国中小学，一般是35、40、45分钟不等。科目：有两种含义科目：有两种含义1、教学科目的简称。2、中国隋唐以来设科举士的名目。学科：有两种含义学科：有两种含义 1一定科学领域的总称（如人文学科、数学学科等）或一门科学的分支（如自然科学部门的生物学、

19、化学、物理学，社会科学部门的经济学、史学、教育学等）。2学校课程的组成部分，教学内容的基本门类。 课程：有三种含义课程：有三种含义1、为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。2、泛指课业的进程。在一定时间内应完成的一定分量的学业。3、学科的同义语，如语文课程，数学课程。 误解误解 由于“课”“学科”与“课程”有时当作同义语来理解，这样就造成许多人误把“课”“学科”当作“课程” 。 课程就是一种产物，一种结果，或者说就是教科书。 课程就是语文+数学+外语+即教学内容总和。 “课程课程”的涵义的涵义说文解字说文解字“课，试也。从言果声。课，

20、试也。从言果声。”按标准使用为试，按标准考核为课按标准使用为试，按标准考核为课 “程，品也。十发为程，十程为分，十分为寸。程，品也。十发为程，十程为分，十分为寸。从禾呈声。从禾呈声。” 斗量为科，尺度为程斗量为科，尺度为程 “课程课程”的涵义的涵义“以以教护课程教护课程，必君子监之，乃得依法制也。，必君子监之，乃得依法制也。”-孔颖达孔颖达 “宽着期限，紧着宽着期限，紧着课程课程。” “小立小立课程课程，大做，大做工夫。工夫。” -朱熹朱熹“课程课程”（curriculm)的涵义的涵义名词：指名词：指“跑道跑道”，重点是在，重点是在“道道”动词：指动词：指“奔跑奔跑”，重点是在，重点是在“跑跑

21、” ” “课程课程”从词源上就预示着歧义与矛盾从词源上就预示着歧义与矛盾 第一个提出第一个提出“课程课程”（CurriculumCurriculum）这）这个术语并界定为个术语并界定为“教学内容的系统组织教学内容的系统组织”。 -斯宾塞斯宾塞课程内涵的界说课程内涵的界说一、从课程的要素或属性层面来界定一、从课程的要素或属性层面来界定 1.1.课程是知识课程是知识 2.2.课程是经验课程是经验 二、从课程的功能或作用层面界定二、从课程的功能或作用层面界定 1.1.课程作为目标或计划课程作为目标或计划 2.2.课程作为活动或进程课程作为活动或进程 三、从课程的层次或结构层面界定三、从课程的层次或结

22、构层面界定1.1.理想的课程理想的课程(ideological curriculum) (ideological curriculum) 2.2.正式的课程正式的课程(formal curriculum) (formal curriculum) 3.3.领悟的课程领悟的课程(Perceived curriculum) (Perceived curriculum) 4.4.运作的课程运作的课程(operational curriculum) (operational curriculum) 5.5.经验的课程经验的课程(experiential (experiential curriculum)

23、curriculum) 课程的本质课程的本质 比较令西方人接受的定义是比较令西方人接受的定义是“学生在学生在教师的指导下在学校中获得的一切经验教师的指导下在学校中获得的一切经验”。 崔允漷：课程是一种有计划地安排学崔允漷：课程是一种有计划地安排学生学习机会的过程，使得学生获得知识、生学习机会的过程，使得学生获得知识、参与活动、丰富体验。从本质上说，它参与活动、丰富体验。从本质上说，它是开放的、民主的、科学的。是开放的、民主的、科学的。“课程课程”涵义的共同认识涵义的共同认识 静态的课程设计与动态的课程实施相结合静态的课程设计与动态的课程实施相结合 课程论与教学论的关系课程论与教学论的关系表示课

24、程论与教学论表示课程论与教学论的包含关系的包含关系 表示课程论与教学论的表示课程论与教学论的相互独立关系相互独立关系表示课程论与教学论的表示课程论与教学论的交叉关系交叉关系 课程论与课程论与教学论的教学论的关系关系 包含论包含论独立论独立论交叉论交叉论表示课程论与教学论的表示课程论与教学论的循环关系循环关系 循环论循环论 总而言之，这几种不同的观点一方面反总而言之，这几种不同的观点一方面反映了学科既分化又综合的趋势，反映了人们映了学科既分化又综合的趋势，反映了人们对教育问题认识的深化和提高；另一方面，对教育问题认识的深化和提高；另一方面，有助于推动理论和实践的发展。从理论角度，有助于推动理论和

25、实践的发展。从理论角度，分化与整合都有利于学科发展和理论水平的分化与整合都有利于学科发展和理论水平的提高；从实践角度，分化与整合都有利于教提高；从实践角度，分化与整合都有利于教育尤其是课程与教学的发展。育尤其是课程与教学的发展。 课程论与教学论的关系课程论与教学论的关系塞勒的三个隐喻塞勒的三个隐喻 隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸；教隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体的施工。学则是具体的施工。隐喻二：课程是一场球赛的方案，这是赛隐喻二：课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的；教学则前由教练员和球员一起制定的；教学则是球赛进行的过程。是球赛进行的过程。隐喻三：课程是一

26、曲乐谱；教学则是作品隐喻三：课程是一曲乐谱；教学则是作品的演奏。的演奏。思考与讨论：思考与讨论：关于关于“课程课程”与与“教学教学”的关系，你赞同上述哪的关系，你赞同上述哪一个观点？为什么？一个观点？为什么？“课程课程”与与“教学教学”的关系的关系相互规约：相互规约：教学一旦展开便与课程发生了联系。教师教学一旦展开便与课程发生了联系。教师必然以各种课程作为中介，与学生进行必然以各种课程作为中介，与学生进行互动和交往，从而促进学生的发展。互动和交往，从而促进学生的发展。 相互融合：相互融合：其一，教学作为课程开发过程。其一，教学作为课程开发过程。其二，课程作为教学事件。其二，课程作为教学事件。

27、五、主要教学理论简介五、主要教学理论简介（一）教学理论形成与发展概说（一）教学理论形成与发展概说古代中国古代中国学记学记是我国也是世界上最早论述教学理是我国也是世界上最早论述教学理论的专著。如论的专著。如“建国君民，教学为先建国君民，教学为先”、“教教学相长学相长”、“君子之教，喻也君子之教，喻也”、“道而弗牵，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达强而弗抑，开而弗达”等思想都出自等思想都出自学记学记。孔子提出了很多著名的教学思想，如孔子提出了很多著名的教学思想，如“不愤不愤不启，不悱不发不启，不悱不发”，因材施教等。，因材施教等。西西 方方古希腊哲学家苏格拉底（古希腊哲学家苏格拉底（Socrates公

28、元前公元前469前前399）以其雄辩和与青年智者的问答法著名，其）以其雄辩和与青年智者的问答法著名，其“问问答法答法”对后世影响较大。对后世影响较大。捷克教育家夸美纽斯（捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius 1592-1670）著著大教学论大教学论，系统阐述了，系统阐述了“教学的艺术教学的艺术”。德国著名教育家赫尔巴特（德国著名教育家赫尔巴特（J.F.Herbart 1776-1841）著）著普通教育学普通教育学，提出了著名的教育性教，提出了著名的教育性教学思想和教学形式阶段理论，即明了、联想、系统学思想和教学形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法。和方法。美国实用主义教育家杜威美国实

29、用主义教育家杜威(J.Dewey 1859-1952)著著民主主义与教育民主主义与教育提出提出“在做中学在做中学”，在问题中学，在问题中学习等思想，对今天的教学实践影响仍然很大。习等思想，对今天的教学实践影响仍然很大。当代教学理论流派当代教学理论流派 教学理论的发展沿两条主线发展：教学理论的发展沿两条主线发展：一条是一条是哲学取向哲学取向的教学理论，主要发生在德国、的教学理论，主要发生在德国、苏联、日本、中国等国家。苏联、日本、中国等国家。另一条是另一条是心理取向心理取向的教学理论，经杜威等人实的教学理论，经杜威等人实用主义哲学和行为主义心理学的继承、批判与用主义哲学和行为主义心理学的继承、批

30、判与改造，导致教学论的心理学化，并随心理学派改造，导致教学论的心理学化，并随心理学派别的分歧和论争，相应地产生了行为主义教学别的分歧和论争，相应地产生了行为主义教学理论，认知教学理论，情感教学理论。理论，认知教学理论，情感教学理论。（二）当代主要教学理论简介（二）当代主要教学理论简介1.1.哲学取向的教学理论哲学取向的教学理论 关注教学目的和手段，哲学思辨和理论关注教学目的和手段，哲学思辨和理论体系的构建。体系的构建。 代表性著作：代表性著作：苏联达尼洛夫苏联达尼洛夫教学论教学论（1957）中国王策三中国王策三教学论稿教学论稿（1985）（二）当代主要教学理论简介（二）当代主要教学理论简介1.

31、1.哲学取向的教学理论哲学取向的教学理论（一）知识（一）知识道德本位的目的观道德本位的目的观 源于苏格拉底和柏拉图的源于苏格拉底和柏拉图的“知识即美德知识即美德”的传统。的传统。 该理论认为道德教育是有意义的，德行是可以该理论认为道德教育是有意义的，德行是可以教出来的，教学的目的是形成人的道德，而道教出来的，教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。所以，为了德又是通过知识积累自然形成的。所以，为了实现道德目的，知识就成为教学的一切。实现道德目的，知识就成为教学的一切。（二）当代主要教学理论简介（二）当代主要教学理论简介1.1.哲学取向的教学理论哲学取向的教学理论（一）知识（

32、一）知识道德本位的目的观道德本位的目的观（二）知识授受的教学过程（二）知识授受的教学过程（三）科目本位的教学内容（三）科目本位的教学内容（四）语言呈示为主的教学方法（四）语言呈示为主的教学方法王策三的王策三的教学论稿教学论稿(1) (1) 关于教学的目的和任务：强调知识、技能、技巧关于教学的目的和任务：强调知识、技能、技巧的传授和学习，强调学生世界观的建立和道德品质的传授和学习，强调学生世界观的建立和道德品质的培养。突出知识的培养。突出知识道德本位的目的观。道德本位的目的观。(2) (2) 关于教学的阶段：注重对赫尔巴特学派的教学五关于教学的阶段：注重对赫尔巴特学派的教学五阶段即准备、提示、联

33、想、概括和运用进行继承与阶段即准备、提示、联想、概括和运用进行继承与改造。提出学生掌握知识技能的过程分为六个阶段：改造。提出学生掌握知识技能的过程分为六个阶段：引起求知欲引起求知欲感知教材感知教材理解教材（教学过程的中理解教材（教学过程的中心环节）心环节）巩固知识巩固知识运用知识运用知识检查知识、技能检查知识、技能和技巧。和技巧。 (3) (3) 关于教学内容：沿袭传统教育，重视分科教学，关于教学内容：沿袭传统教育，重视分科教学，强调以书本知识为主，以讲授间接经验为主，重视强调以书本知识为主，以讲授间接经验为主，重视教材的系统性、逻辑性和规范性，突出了科目教材的系统性、逻辑性和规范性，突出了科

34、目教教材本位的教学内容观。材本位的教学内容观。(4) (4) 关于教学方法：该理论一直主张以讲授法为主导，关于教学方法：该理论一直主张以讲授法为主导，直到直到2020世纪中叶以后，才开始对讲授法加以改造，世纪中叶以后，才开始对讲授法加以改造，如出现了斯卡特金的如出现了斯卡特金的“图例讲解法图例讲解法”等。讲授法是等。讲授法是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法。所以，该理论突出语言呈示为主的教学方法。法。所以，该理论突出语言呈示为主的教学方法。2.行为主义的教学理论行为主义的教学理论 2020世纪初，以美国心理学家华生（世纪初，以美国心理学

35、家华生（J.B.Watson J.B.Watson 1878-19581878-1958）为首发起的行为革命对心理学的发展）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响甚大，依据其刺激进程影响甚大，依据其刺激反应理论，该教反应理论，该教学理论强调学习即学理论强调学习即“刺激刺激反应反应”之间联结的加之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。强，教学的艺术在于如何控制与强化。派生出的程序教学、计算机辅助教学等多种教学派生出的程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式，其中模式或方式，其中斯金纳（斯金纳（B.F.Skinner1904- B.F.Skinner1904- ）的程序教学理论的程序教

36、学理论影响最大。影响最大。程序教学理论程序教学理论(1) 预期行为结果的教学目标预期行为结果的教学目标 教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应。特定的反应。(2) 相倚组织的教学过程：相倚组织的教学过程： 学生的行为是受行为结果影响的，若要学生作学生的行为是受行为结果影响的，若要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。得不到强化，它就会消失。 (3) 程序教学的方法：程序教学的方

37、法： 斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件：小步子呈现学习材料；对学习者的任何反应件：小步子呈现学习材料；对学习者的任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。立即予以反馈；学习者自定步调学习。 于是斯金纳根据强化作用理论提于是斯金纳根据强化作用理论提出了著名的程序教学法，即将教材出了著名的程序教学法，即将教材分成连续的小步子，严格地按照逻分成连续的小步子，严格地按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。辑编成程序的一种自动教学模式。程序教学的材料除了以书本形式，程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称还可用教学仪器或计算机呈现，称为为

38、“计算机辅助教学（计算机辅助教学（CAICAI）”。3.认知心理学教学理论认知心理学教学理论认知心理学家不同意行为主义，而是强调个体作认知心理学家不同意行为主义，而是强调个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，该刺激是否受到注意或被加工，提供潜在刺激，该刺激是否受到注意或被加工，取决于学习者内部的心理结构。取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。代表人物主要有美国教育心

39、理学家代表人物主要有美国教育心理学家布鲁纳布鲁纳和奥苏和奥苏伯尔等人。伯尔等人。布鲁纳的认知结构教学理论布鲁纳的认知结构教学理论(1) (1) 理智发展的教学目标：理智发展的教学目标：布鲁纳认为，教学目的应布鲁纳认为，教学目的应符合社会发展的需要，他在其代表作符合社会发展的需要，他在其代表作教育过程教育过程中明确提出：必须强调教育的质量和理智的目标，中明确提出：必须强调教育的质量和理智的目标，发展学生的智力应是教学的主要目的，教育主要是发展学生的智力应是教学的主要目的，教育主要是培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能。号运算技能。 (

40、2) (2) 动机动机- -结构结构- -序列序列- -强化原则：强化原则：布鲁纳强调教学理论布鲁纳强调教学理论应考虑三件事：学生的本性；知识的本质；知识获应考虑三件事：学生的本性；知识的本质；知识获得过程的性质。据此提出相应的四条教学原则：动得过程的性质。据此提出相应的四条教学原则：动机原则（激发学生的好奇心和学习愿望）、结构原机原则（激发学生的好奇心和学习愿望）、结构原则（知识结构应与学生的认知结构相匹配）、程序则（知识结构应与学生的认知结构相匹配）、程序原则（按最佳顺序呈现教学内容）、强化原则（要原则（按最佳顺序呈现教学内容）、强化原则（要让学生适时地知道自己学习的结果）。让学生适时地知

41、道自己学习的结果）。(3) 3) 学科知识结构：学科知识结构：布鲁纳认为，知识的表征布鲁纳认为，知识的表征方式随学生的年龄差异、学习风格的差异和方式随学生的年龄差异、学习风格的差异和学习内容的不同而变化。任何学科知识都是学习内容的不同而变化。任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的作用。展的作用。(4) (4) 发现法：发现法：该理论强调学生不是被动的知识该理论强调学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者，教师要创接受者，而是积极的信息加工者，教师要创设可让学生自己学习的情境，而不是准备预设可让学生自己学习的情境，而不是准备预设的现

42、成知识。强调学习过程、直觉思维、设的现成知识。强调学习过程、直觉思维、内在动机和信息提取。内在动机和信息提取。4.情感心理学教学理论情感心理学教学理论2020世纪世纪6060年代以来，人本主义心理学崛起，他们年代以来，人本主义心理学崛起，他们反对认知心理学把人当作反对认知心理学把人当作“冷血动物冷血动物”看待，忽看待，忽视人的情感存在，主张应该探讨完整的人，而不视人的情感存在，主张应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。是把人分割成行为、认知等从属方面。美国人本主义心理学家美国人本主义心理学家罗杰斯罗杰斯（C.R.Rogers,1902-1987C.R.Rogers,1902-

43、1987）的非指导性教学）的非指导性教学即是即是该理论的代表。该理论的代表。罗杰斯的非指导性教学理论罗杰斯的非指导性教学理论 (1) (1) 关于教学目标：罗杰斯认为，最好的教育，关于教学目标：罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是目标应该是“充分发挥作用的人充分发挥作用的人、自我发展的、自我发展的人和形成自我实现的人人和形成自我实现的人”。 (2) (2) 非指导性非指导性教学过程教学过程：罗杰斯将心理咨询的方：罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，强调教学过程是以解决学法移植到教学中来，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标；强调教学过程中教师作生的情感问题为目标；强调教学过程中教师作为促进

44、者、服务者、帮助者的角色，而不是作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色。为指导者角色。教学过程五个阶段教学过程五个阶段确定帮助的情景确定帮助的情景 探索问题探索问题 形成见识形成见识 计划和抉择计划和抉择 整合整合(3) 意义学习与非指导性教学：意义学习与非指导性教学： 罗杰斯提出了意义学习和无意义学习的概罗杰斯提出了意义学习和无意义学习的概念，前者指一种使个体的行为、态度、个性以念，前者指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习；及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习；后者指发生在后者指发生在“颈部以上颈部以上”的学习，没有情感的学习，没有情感

45、或个人的意义参与的学习。或个人的意义参与的学习。 该理论强调意义学习包括该理论强调意义学习包括四个要素四个要素; ;强调强调这种意义学习实际上就是一种非指导性学习，这种意义学习实际上就是一种非指导性学习，主张课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、主张课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，非指导性教学是一种以学生为中相互支持的，非指导性教学是一种以学生为中心，以情感为基调、教师是促进者、学生自我心，以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。发起的学习与教学模式。意义学习四要素意义学习四要素第一，学习具有个人参与的性质（即人的第一，学习具有个人参与的性质（即人的情感和认知都

46、要投入学习活动）；情感和认知都要投入学习活动）；第二，学习是自我发起的，要求发现、获第二，学习是自我发起的，要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的，它会使学生的行第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度、个性等发生变化；为、态度、个性等发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，学生最第四，学习是由学生自我评价的，学生最明了学习是否满足自己的需要等。明了学习是否满足自己的需要等。(4) 关于师生关系：关于师生关系： 该理论认为，教师作为该理论认为，教师作为“促进者促进者”在教学在教学过程中的作用表现在四个方面：过程中的作用表现在四个

47、方面：第一，帮助学生澄清自己想要学什么；第一，帮助学生澄清自己想要学什么；第二，帮助学生安排适宜的学习活动与材料；第二，帮助学生安排适宜的学习活动与材料；第三，帮助学生发现他们所学东西的个人意义；第三，帮助学生发现他们所学东西的个人意义；第四，维持某种滋育学习过程的心理气氛。第四，维持某种滋育学习过程的心理气氛。 同时，强调教师发挥促进者的作用关同时，强调教师发挥促进者的作用关键不在于课程设置、教师知识水平、视键不在于课程设置、教师知识水平、视听教具等，而在于听教具等，而在于“促进者与学习者之促进者与学习者之间的人际关系的某些态度品质间的人际关系的某些态度品质”，即，即真真诚、接受、理解诚、接

48、受、理解的态度品质。的态度品质。六、我国教学论研究的基本历程六、我国教学论研究的基本历程2020世纪是从传统教学论向现代教学论转换的一个世纪。世纪是从传统教学论向现代教学论转换的一个世纪。 经验描述经验描述科学理论科学理论 教育学的组成部分教育学的组成部分独立学科独立学科2020世纪世纪4040年代，马克思主义教学论在我国诞生。年代，马克思主义教学论在我国诞生。 革命性飞跃。革命性飞跃。王策三：王策三：教学论稿教学论稿19851985李秉德：李秉德：教学论教学论19911991吴也显：吴也显：教学论新编教学论新编19911991 认识和价值遭到人为割裂，是使教学认识和价值遭到人为割裂，是使教学

49、蜕变为传递（授）和灌输知识，并因而蜕变为传递（授）和灌输知识，并因而控制和塑造学生心灵的重要认识论根源。控制和塑造学生心灵的重要认识论根源。 “教学认识论教学认识论”启蒙理性和集权管理体制的奇特结合。启蒙理性和集权管理体制的奇特结合。理论体系的改造理论体系的改造王策三的三要素王策三的三要素: :教师、学生、教材；教师、学生、教材；吴也显的四要素：吴也显的四要素：教师、学生、课程、教学物质条件教师、学生、课程、教学物质条件李秉德的七要素：李秉德的七要素：学生、目的、课程、方法、环境、学生、目的、课程、方法、环境、反馈、教师反馈、教师教学论的基本内容：教学论的基本内容：教学目的、教学过程、教学方法

50、教学目的、教学过程、教学方法与手段、教学组织形式与教学评价与手段、教学组织形式与教学评价 “ “实践实践规范体系规范体系”当前教学论研究的热点：当前教学论研究的热点： 培养和发展学生的主体性培养和发展学生的主体性 不满足不满足“是这样是这样”的状态，对的状态，对“是这样是这样”持批判的审视态度，使中国教学论变化持批判的审视态度，使中国教学论变化为、拓展为、创造为为、拓展为、创造为“应这样应这样”。 “如果你想理解一门学科是什么，你首先如果你想理解一门学科是什么，你首先应该观察的，不是这门学科的理论和发现，应该观察的，不是这门学科的理论和发现，当然更不是它的辩护者们说了些什么；你应当然更不是它的

51、辩护者们说了些什么；你应该观察这门学科的实践者们在做什么。该观察这门学科的实践者们在做什么。” 克利福德克利福德格尔茨格尔茨教学论学科发展的新流派教学论学科发展的新流派生命实践教育流派生命实践教育流派回到原点的教学理论研究回到原点的教学理论研究现代教学论的范畴与体系重建现代教学论的范畴与体系重建课堂教学论课堂教学论“生命实践学派生命实践学派”的教学论的教学论代表人物：代表人物：叶澜叶澜核心观点：核心观点： 超出和突破超出和突破“教学特殊认识论教学特殊认识论”的传统的传统框架，从搞一个层次框架，从搞一个层次生命的层次，生命的层次，用动态生成观点，重新全面地认识课堂用动态生成观点，重新全面地认识课

52、堂教学，构建新的教学观。教学，构建新的教学观。关键词：关键词：主动发展主动发展“回到原点回到原点”的教学论的教学论代表人物：代表人物：裴娣娜裴娣娜核心观点：核心观点：必须在研究中国教学实践重大问题中行必须在研究中国教学实践重大问题中行程并完善有独特体系的学说。程并完善有独特体系的学说。 “原点原点”在哪里？在丰富的教育教学实践中。在哪里？在丰富的教育教学实践中。重大命题：重大命题：实践与活动、交往与合作、个体与群体实践与活动、交往与合作、个体与群体三大特质：三大特质：自主性、主动性、创造性自主性、主动性、创造性基本问题：基本问题：学生的文化生存环境；教与学的方式，学生的文化生存环境；教与学的方

53、式，学生能否获得真正的发展学生能否获得真正的发展课堂教学论课堂教学论 课堂是课程与教学研究的课堂是课程与教学研究的“田野田野”，课，课堂研究不是研究课堂本身，而是在课堂堂研究不是研究课堂本身，而是在课堂中做研究，研究课程与教学的问题，这中做研究，研究课程与教学的问题，这是一种开放的课程与教学论。是一种开放的课程与教学论。代表人物：菲利普代表人物：菲利普杰克逊杰克逊课堂生活课堂生活 王鉴王鉴实践教学论实践教学论关键词：关键词：课堂田野，教学事件，教学案例课堂田野，教学事件，教学案例 现代教学论现代教学论 现代教学论的突出特点现代教学论的突出特点 理论体系理论体系的开放性的开放性1 研究内容研究内容的综合性的综合性2 研究方法研究方法的多样性的多样性3教学论研究的主要趋势教学论研究的主要趋势 一、一、 教学的价值取向由重视知识的传授向教学的价值取向由重视知识的传授向人文关怀转变人文关怀转变 二、教学论学科体系更加科学、合理二、教学论学科体系更加科学、合理 三、教学论的理论基础正在不断扩大三、教学论的理论基础正在不断扩大 四、教学论研究方法向多样性、互补性、开四、教学论研究方法向多样性、互补性、开放性发展放性发展 五、教学论的研究朝本土化的方向发展五、教学论的研究朝本土化的方向发展