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1、 建构主义教学理论简介建构主义（onsructiism）也译作构造主义,是认知心理学派中的一种分支。建构主义理论一种重要概念是图式,图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织构造。图式是认知构造的起点和核心,或者说是人类结识事物的基本。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响:即同化、顺化和平衡。 理论概述1、图式、同化、顺应、平衡同化是指学习个体对刺激输入的过滤或变化过程。也就是说个体在感受刺激时,把它们纳入头脑中原有的图式之内,使其成为自身的一部分。 顺应是指外部环境发生变化,而原有认知构造无法同化新环境提供的信息时所引起的小朋友
2、认知构造发生重组与改造的过程，即个体的认知构造因外部刺激的影响而发生变化的过程。 平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一种平衡状态向另一种平衡状态过渡的过程。 2、建构主义的发展历史 建构主义理论的重要代表人物有:皮亚杰（J.Pae)、科恩伯格(OKrnbeg)、斯滕伯格（R.sterner)、卡茨(D.Ktz）、维果斯基(gotgy）。 皮亚杰(.Piagt)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，她所创立的有关小朋友认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰有关建构主义的基本观点是,小朋友是在与周边环境互相作用的过程中，逐渐建构起有关外部世界的知识,从而使自身认知构造得到发展的。小
3、朋友与环境的互相作用波及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知构造内的过程；顺应是指个体的认知构造因外部刺激的影响而发生变化的过程。同化是认知构造数量的扩大，而顺应则是认知构造性质的变化。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周边环境的平衡:当小朋友能用既有图式去同化新信息时，她处在一种平衡的认知状态;而当既有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或发明新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。小朋友的认知构造就是通过同化与顺应过程逐渐建构起来,并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。 在皮亚杰的“认知构造说”的
4、基本上，科恩伯格(O.erberg)对认知构造的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.stebr)和卡茨(D.Ktz)等人强调个体的积极性在建构认知构造过程中的核心作用，并对认知过程中如何发挥个体的积极性作了认真的摸索;维果斯基(ogotsg)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“近来发展区”的理论。维果斯基觉得,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可觉得个体的学习发展起到重要的支持和增进作用。维果斯基辨别了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平,而潜在的发展水
5、平则是指个体在成人或比她成熟的个体的协助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“近来发展区”。在此基本上以维果斯基为首的维列鲁学派进一步地研究了“活动”和“社会交往”在人的高档心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程发明了条件。建构主义理论的内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心,强调学生对知识的积极摸索、积极发现和对所学知识意义的积极建构(而不是像老式教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）。以学生为中心,强调的是”学“；以教师为中心,强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最主线的分歧点,由此
6、而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所规定的学习环境得到了现代最新信息技术成果的强有力支持,这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来,从而成为国内外学校深化教学改革的指引思想。 编辑本段学习理论建构主义学习理论 建构主义源自有关小朋友认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切有关，因此运用建构主义可以比较好地阐明人类学习过程的认知规律,即能较好地阐明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及抱负的学习环境应涉及哪些重要因素等等。总之,在建构主义思想指引下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基本上实现较抱负的建构主义学习环境。 建构
7、主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即有关“什么是学习”）与“学习的措施”（即有关“如何进行学习”)这两个方面进行阐明。 、有关学习的含义 建构主义觉得，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其她人(涉及教师和学习伙伴)的协助,运用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其她人的协助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论觉得“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”:学习环境中的情境必须有助于学生对所学内容的意义建构。这就对
8、教学设计提出了新的规定，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目的分析，还要考虑有助于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最后建构均有重要作用。“会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小构成员之间必须通过会话商讨如何完毕规定的学习任务的筹划；此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果（智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最后目的。所要建构的意义是指
9、：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中协助学生建构意义就是要协助学生对目前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”,也就是有关目前所学内容的认知构造。由以上所述的“学习”的含义可知,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 、有关学习的措施 建构主义倡导在教师指引下的、以学习者为中心的学习,也就是说，既强调学习者的认知主体作用
10、,又不忽视教师的指引作用，教师是意义建构的协助者、增进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的积极建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的积极建构者,就规定学生在学习过程中从如下几种方面发挥主体作用:（1)要用摸索法、发现法去建构知识的意义； (2）在建构意义过程中规定学生积极去收集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出多种假设并努力加以验证; （3）要把目前学习内容所反映的事物尽量和自己已经懂得的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的核心。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程)
11、结合起来,则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“互相协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”)两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是对的的；互相协商则指学习小组内部互相之间的讨论与辩论。 教师要成为学生建构意义的协助者，就规定教师在教学过程中从如下几种面发挥指引作用： (1)激发学生的学习爱好,协助学生形成学习动机; (2）通过创设符合教学内容规定的情境和提示新旧知识之间联系的线索，协助学生建构目前所学知识的意义。 (3)为了使意义建构更有效,教师应在也许的条件下组织协作学习（开展讨论与交流),并对协作学习过程进行引导使之朝有助于意义建构的方向发展。引导的措施涉及：提出合
12、适的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向进一步以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的结识。 编辑本段建构主义的教学思想 建构主义所蕴涵的教学思想重要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等个方面。 1.建构主义的知识观 (1）知识不是对现实的纯正客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只但是是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最后答案，它必将随着人们结识限度的进一步而不断地变革、升华和改写,浮现新的解释和假设。 （2)知识并不能绝对精确无误地概括世界的法
13、则,提供对任何活动或问题解决都实用的措施。在具体的问题解决中，知识是不也许一用就准,一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再发明。 (）知识不也许以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定状况下的学习活动过程。否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习。 2建构主义的学习观 (1）学习不是由教师把知识简朴地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简朴被动地接受信息,而是积极地建构
14、知识的意义,这种建构是无法由她人来替代的。 （2）学习不是被动接受信息刺激,而是积极地建构意义,是根据自己的经验背景,对外部信息进行积极地选择、加工和解决,从而获得自己的意义。外部信息自身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的互相作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激&#;反映”那样。 (3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基本，对新信息重新结识和编码，建构自己的理解。在这一过程中,学习者原有的知识经验由于新知识经验的进入而发生调节和变化。 (4）同化和顺应，是学习者认知构造发生变化的两种途径或方式。同化是认知构造的量变,而顺应则是
15、认知构造的质变。同化-顺应同化-顺应循环往复,平衡不平衡平衡不平衡,互相交替，人的认知水平的发展，就是这样的一种过程。学习不是简朴的信息积累，更重要的是涉及新旧知识经验的冲突,以及由此而引起的认知构造的重组。学习过程不是简朴的信息输入、存储和提取,是新旧知识经验之间的双向的互相作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。3建构主义的学生观 (1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在平常生活和以往多种形式的学习中,她们已经形成了有关的知识经验，她们对任何事情均有自己的见解。虽然是有些问题她们历来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈目前她们面前时，她们还是会基于以往的经验,依托她们的认知能力，形成对问题的解释,提出她们的假设。 (）教学不能忽视学习者的已有知识经验,简朴强硬的从外部对学习者实行知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中,生长新的知识经验。教学不是知识的传递,而是知识的解决和转换。教师不单是知识的呈现者,不是知识权威的象征,而应当注重学生自己对多种现象的理解，倾听她们时下的见解,思考她们这些想法的由来，并以此为据,引导学生丰富或调节自己的解释。 (3)教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行摸索,并在摸索的过程中互相交流和质疑,理解彼此的想法。由于经验背景的差
