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1、浅析幼儿教师的专业素养和发展问题幼儿教育课程改革的推进，幼儿教育质量的全面提高在很大程度 上取决于教师的专业素养。在课程改革正在向纵深推进的今天，幼儿 教师专业素养发展问题非常需要我们有针对性地去加以研究。幼儿教 师作为教师队伍中一个特殊的群体，其专业知识结构乂与其他的教师 群体不同，具有其自身的特点和要求。因此需要我们从教师专业知识 结构特点、幼儿教育自身特点、课程改革需要、园本培训特征等方面 去审视和思考幼儿教师专业发展的诸多问题。关键词幼儿教师；专业素养；发展幼儿园教育指导纲要（试行）为幼儿教育课程改革指明了方向, 同时，也对幼儿教师的角色定位及专业要求作出了新的阐释。纲要 指出，幼儿教
2、师不再是传统知识的传递者和权威的代表者，而是幼儿 学习合作的伙伴，是教学行为和教学现象的研究者、反思者；幼儿教 师必须关注幼儿的兴趣与爱好、关注幼儿的发展方向、关注幼儿的个 性品质和认知方式，才能设计、实施并调整好教育教学活动计划，使 之更适宜幼儿实际发展的需求。这是幼儿教师适应课程改革的必然需 要。可以说，每位教师对新课程理念的理解都是不同的，教师在教育 观念、教育技能、教育专业知识和工作态度方面的差异，都将影响纲 要所追求的教育理想的实现。幼儿教育课程改革的推进，幼儿教育 质量的全面提高在很大程度上取决于教师的专业素养。因此，为了顺 应幼儿教育课程改革，全面提高幼儿教育质量，促进幼儿和谐发
3、展， 我们有必要对幼儿教师的专业发展作一番新的思考。一、从教师专业知识结构特点看幼儿教师专业发展的内涵 对于教师的专业知识结构，不同的学者有不同的观点。华师大叶澜教 授在新世纪教师专业素养初探文中指出，现代教师的专业素养 在知识结构上发生变化，“它不再局限于学科知识+教育学知识 的传统模式，而是强调多层复合的结构特征”。所谓多层复合的知识 结构特征即是以当代科学和人文知识为基层、以学科的专门性知识与 技能为支柱、以教育学科类知识为辅助的知识结构形态，它的复合性 还体现在三层面知识的相互支撑、渗透与有机整合上，只有实现了整 合，而且当其表现为教师教育行为的科学性、艺术性和个人独特性， 表现在教师
4、精神生活的丰富性和发展性吋，它才充分显示出教师职业 丰厚而独特的专业知识特征。美国学者舒尔曼认为，教师专业知识应该由三个方面构成：一是原理 规则性知识；二是专业案例知识；三是运用原理规则性知识于案例之 中的策略性知识。舒尔曼的贡献是将案例知识列入教师专业知识范 畴，强调教师在创造性的教学T作中积累大量的案例，并从案例中获 得丰富的特定情境下和教育经验，以此来提高教育教学决策和行动能 力。无论哪种关于教师专业知识的分类，都体现了教师知识结构的复 杂性和多样性。而且都注重各类知识的融会贯通，强调实践知识、釋 序性知识的不断丰富和获得。幼儿教师作为教师队伍中一个特殊的群体，其专业知识结构又与其他 的
5、教师群体不同，具有其自身的特点和要求。参考教育部比较教育研 究中心那海霞关于教师知识结构的观点，笔者认为，一名具有专业素 养的幼儿园教师，应该具备以下几方面的知识：其一、有关自我的知识，即教育者的知识。美国教育心理学家林格伦 曾指出，一个教师“所要了解的第件事就是他自己和他周围环境的 心理因素和力量”，“教师需要了解他们口己的行为止如像他们需要了 解他们所教的学牛:那么多幼儿教师首先必须对自身有一个清晰的 了解和客观的评价，包括对自身的文化素养、兴趣爱好、态度能力、 经验积累等方方面面有明确的认识。这种了解会有利于教师在接受新 事物新理念时，正确作出判断，有针对性地补充自身的不足；有利于 教师
6、在组织教学活动时客观地评价口己的教学行为，有利于教师不用 自身的喜好去影响孩子的学习。其二、有关幼儿的知识，即学习者的知识。幼儿教师面对的是 36岁甚至03岁的婴幼儿，婴幼儿期无论从生理还是心理上，都是 人一生中发展最为迅猛的时期，许多能力的关键期都在这一年龄段形 成。因此作为专业的幼儿教师，必须对其教育的对象有一个全面深入 的了解和认识，掌握孩子的生理、心理发展特征及认知特点，从有利 孩子终身发展、全面发展的角度来考虑问题，组织教学。其三、有关教育媒介的知识，如教材内容、学科知识、课程结构、 现代教育工具等。幼儿教师的学科知识是一个全科的概念，它并不一 定要求教师对某一门学科有精深的、独特的
7、研究，但必须对各类知识 都有尽可能广泛的涉猎并形成相对止确的认知。幼儿教育在使用教材 上相对来说较为自由，选择的范围也较为宽泛，这就需要幼儿教师能 熟知各类教材，并能根据自身的教学所需作出合理的取舍。其四、统合和协调教育者、学习者和教育媒介并组织教育教学活动的 知识，包扌舌幼儿园教学法、教育哲学、情境知识和方法论等。这些知 识是教师展开教育教学活动的陈述性知识、程序性知识和策略性知识 的有机融合，是一种动态的知识，比如教育理论和现代信息技术整合、 运用的知识，不断更新的教育理念，与幼儿的互动交往，良好的教育 机智等等。这种知识需要教师在实际教学过程中积累起来的。二、从幼儿教育特点看幼儿教师专业
8、发展的需求华师大李季湄教授认为，纲要总则的第四条“幼儿园应为幼儿提 供健康、丰富的牛活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他 们在快怎的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”凸现出了幼儿 园教育自身的特点，即强调幼儿园是通过创设健康、丰富的生活和活 动环境来帮助幼儿学习的，而幼儿是通过在环境中与他人共同生活来 获得经验的，他们在生活中发展，在发展中生活，而不像中小学生那 样主要通过学科教学来获得间接知识。这一特点，从本质上决定了幼 儿教师的专业发展有着不同的需求。在2003年11月召开的幼儿教育研究学术研讨会上，北师大庞丽娟教 授指出，当今幼儿教师应具有四种基本专业素质：对幼儿的身心发展
9、全面负责；全面止确了解和认识幼儿的能力；有效有组织教育内容的 能力；创设发展支持性环境的能力。就幼儿教育的特性来说，笔者认 为，其中笫二和第四种素质显得尤为重要。（一）全面正确了解和认识幼儿的能力在教育中，我们面对的是一群个性迥异的儿童，他们来自不同的家庭, 有着不同的喜好和生活习惯，有着不同的智能强项和思维方式，当我 们的教育力求促进每孩子在原有的基础上充分、全面发展，弘扬个性, 挖掘潜能的同吋，对幼儿全面、正确的认识已成为所有一切教育活动 的前提。1、尊重幼儿的主体性。首先，幼儿是一个完整的、各种能力都在发 展的人。他们的生理和心理、智力和非智力因素都在不断成熟和发展。 其次，幼儿是一个独
10、立的人，每个幼儿都有其独特的个性，有各自的 需要、各自的好恶，有各自的情感世界和情感倾向。再者，幼儿是其 生活、学习的主人，他们在活动中有根据自己的需求、兴趣和能力选 择活动的权力和能力。最后，幼儿在接受外界事物的刺激时，具有一 种内在的能动的反应。但幼儿的主体性发展程度还较低，主体意识不 强，并极易受环境影响。因此，教师要尊重幼儿的不同个性、不同发 展水平和不同需求，努力为幼儿创造各种条件，增强幼儿的主体意识, 在活动中促进幼儿主体性的发展。2、正确理解个体差异和面向全体。关注个体差杲，因材施教的原则 对每个幼儿教师来说，都己不再陌生，多元智能的阐述更是从人的不 同智能的角度提示了个体间的显
11、著差异，但现在不少教师只是将个体 差异定位在不同发展水平的差异上，或者理解为孩子间智力的高低和 发展程度的快慢，而忽略了幼儿在发展的不同特点上的差异。幼儿教 师应能鉴别出不同的差异类型，从而做到真正的因材施教。同时，幼儿教育是面向全体的。幼儿教育应面向每个包括有特 殊需要的儿童，要保证所有幼儿的成长和每一个幼儿的发展，充分体 现教育的公平性和一致性。幼儿教师应认识到：面向全体从根本上说 是面向每一个不同个体的因材施教，而个体差异从根本上说是每一个 不同个体在全面发展上的不同差异。（二）创设发展支持性环境的能力随着课程的开发，环境己逐渐显现出其在教育上的作用和价值。但冃 前多数教师在环境的创设中
12、固守着一种静态的、维持性的格局，缺少 动态发展的内涵。如教室的摆布过于封闭和划一，每个幼儿都有I古I定 的位置，教师也有固定的集体教学的场所，这样的环境明显地反映出 以教师为主的灌输式教学模式。瑞吉欧将环境视为“一个可以支持社 会互动、探索和学习的容器它赋予了环境丰富而有意义的内涵, 能支持和容纳一切社会的、情感的、认知的互动和发展，它至少对我 们有以下两点启示：1、幼儿园的环境应该动态的。动态的环境表现在以下几个方面：环 境中蕴含了丰富的信息和资源，能使幼儿在与环境的互动中生成新的 主题，形成新的课程；环境能展示孩子们心智成熟的历程，能记录和 反应出孩子们成长的足迹；环境能支持幼儿园内人与人
13、、人与物之间 的交往和互动。只有动态的环境才能促进这些因素的互动。2、环境能促进幼儿可持续性发展。有效的环境能激发幼儿的认知， 使幼儿处于一种的积极探索的状态，在与材料的相互作用中发现问题 和解决问题；它能指导幼儿在与材料的相互作用中获得对周围世界的 认知。教育要着眼于幼儿的长远发展，为其后续学习和终身发展奠定 基础。因此，教师在创设环境中，应使环境具有教育的功能，利用幼 儿园的每处环境，为幼儿提供蕴含教育内涵的信息；使环境具有一 定的问题情境性，让幼儿在环境中不断产生和探索新的问题；使环境 具有一定的相关性，能将引起相关经验的各种环境因素组合起来；使 环境富有弹性，能根据孩子和成人的需要不断
14、变化，并鼓励幼儿参与 环境的创设。三、从课程改革需要看幼儿教师专业发展的方向新纲要向我们展示了一种全新的知识观，即强调“程序性知识、 隐性知识”的学习和积累，这对我国一直以来的“陈述性知识、显性 知识”为主体的知识观发出了冲击和挑战。知识观的变化影响着整个 课程和教学体系。此时，教师已不再是传递知识的中介或权威，而是 幼儿学习活动的“支持者、帮助者和引导者”，但不管是哪种身份， 只有具有丰富的教育实践知识和教育智慧的教师，才能满足课程改革 的需要，才能使自己在教学中，在与幼儿的互动中，从容应对幼儿抛 过来的球。西方学者曾说过：“显性知识可以说是冰山的一角，而隐性知识则是 隐藏在冰山底部的大部分
15、。隐性知识是智力资本，是给大树提供营养 的树根，显性知识不过是树上的果实。”我们的教育往往注重的是显 性知识的获得，因为这些知识通常是得到科学证实或检验的，是一种 科学性的知识。但我们却忽略了任何显性知识的获得和表达，都必须 借助于一定的隐性知识这一事实。而且我们获取的显性知识若要转化 为个体的实践行为，必须要与个体已有的隐性知识发生联系或交互作 用才行。就如幼儿教师能从书本上清楚地了解到幼儿阶段的认知特 点，但在具体教学中，却往往不能很好地把握，无法从孩子当前的状 况來判断孩子的发展水平。乂如，同教学情境下，有些教师能敏锐 地捕捉到幼儿学习的兴趣点或闪光点，很好地加以利用和开发，而有 些教师
16、则惘然不知所措。这种隐性知识需要教师在实践中“亲历”和 积累，并在反思中不断提炼、升华，最终转化为教师的i种教学智慧。 苏霍姆林斯基曾引用一位历史教师的话：“这节课我准备了一辈子， 而且总的来说，对每一节课我都用了终生的时间来备课。不过，对这 节课的直接准备，或者说现场准备，只用了大约15分钟。”不难理解, 这位教师在这15分钟里体现的娴熟、睿智与创新，是来口他长期的 积累和沉淀。课程改革要求幼儿教师从新的知识观角度去提升和发展 自身的文化素养及知识底蕴，从而能“读懂”、“看透”幼儿的内心世 界，并与他们积极互动，为他们的全面发展创设最适宜的环境和条 件。四、从园本培训特征看教师专业发展的途径幼儿教师面对的是一群以获取直接知识和经验为主的幼儿，比其他任 何门学科更需要借助教师内在的隐性知识和人格魅力去感染和影 响他们。因此,幼儿教师的专业发展不能仅仅依靠显性知识的学习来 完成，而应该通过更为丰富而有效的途径来加以实现。
