《教学设计的基本模式及其特点》 摘 要 : 从一定意义上说 , 众多的教学设计模式都是对“目标为本 ”的基本教学设计模式所作的扩展 , 都是要回答“我们要到哪里去 ? 我们怎样到那里去 ? 我们是否到了那里 ? ”三个基本问题 教学设计理论与实践发展到今天 , 至少出现了数十种有影响的教学设计专著 , 关于教学设计过程的模式恐怕也已有数百个 这些教学设计模式繁杂多样、良莠不齐 , 适用的情境对象也大相径庭 但是 , 从一定意义上说 , 都是对“目 标为本 ”的基本教学设计模式所作的扩展 , 都是要回答“我们要到哪里去 ? 我们怎样到那里去 ? 我们是否到了 那里 ? ”三个基本问题 本文概略评述了当代国际教学设计研究中四种有代表性的教学设计模式 , 即迪克和凯里模式、肯普模式、史密斯和拉甘模式以及马杰模式 , 并对其特点进行了分析 一、迪克和凯里模式 当代西方有关教学与培训的设计模式林林总总 , 让人目不暇接 , 但著名教学设计理论家、美国佛罗里达州立大学教授迪克和凯里 (DickW. & CareyL. )所提出的模式一直被人奉为经典 , 可谓独树一帜 , 为我们掌握基本的教学设计程序和规范提供了良好基础 , 具有很强的实践意义。
迪克和凯里是“系统设计论 ” ( Theory ofSystematic Designing In 2struction) 的主要代表人物 他们于1978 年出版《系统化设计教学 》 ( The Systematic Designof Instruc 2tion)一书 , 并在 1985 年、1992 年、1996 年、2001 年和 2005 年连续几次修订再版 , 被教学设计界推崇为最受欢迎的教科书之一 迪克和凯里模式十分注重教学过程的系统性他们认为教学过程的现代视野是将教学看成为一个系统的过程 , 这一过程的每一个成分对成功的学习而言都是至关重要的 运用系统观点来看待教学的好处是能够把握这一过程中各个成分的重要角色 ,各个成分之间必须有效地发生相互作用 当然 , 也不能过分地强调任何一个成分 , 以免畸轻畸重 , 顾此失彼 迪克和凯里所提出的系统方法模型相对通俗明了 , 同时又不失其基本规范 这一模型包括八个相互联系的组成部分 , 各个组成部分之间用线条加以连接 这些组成部分是教学设计人员用来设计、开发、评价和调整教学的一系列步骤 ( 程序 ) 和技术迪克和凯里模式中的各个步骤为 : (1 ) 确定教学目标 ; (2) 进行教学分析 ; (3) 确定起点行为 ; (4) 编写教学具体目标 ; (5) 设计标准参照试题 ; (6) 开发教学策略 ; (7) 开发与选择教学材料 ; (8) 设计与实施形成性评价 ; (9) 进行教学调整 ; (10) 设计与实施总结性评价。
以上十大步骤代表了迪克和凯里倡导的运用系统方法设计教学的程序 这些程序之所以被看成是系统方法乃是因为它们是由一组相互作用的成分构成的 , 每一个成分都有其自己的输入和输出 , 整合之后产生了预期的产品 系统还要收集其本身效果的有关信息 , 以便在最终的产品定型前能作出改进 , 从而达到预期的质量水准 二、肯普模式 肯普、莫里森和罗斯 (Kemp J. E. , Morrison G.R. & Ross S. M.) 等人编著的《设计有效的教学 》(Designing Effective Instruction, 2nded. ) , 1998 年由Prentice 2 Hall 出版公司出版 , 2001 年和 2004 年分别修订出版了第 2 版和第 3 版 该书的写作意图虽然不完全是直接面向教师的 , 但从总体上说具有应用操作性强、教学设计理念先进 ( 如体现在教学目 标归类、教学内 容排序、教学策略选择等方面 ) 等特点 肯普认为 , 教学设计是从学习者的观点而非传统的从内容的视角来考虑教学 它包括许多影响学习结果的因素 : (1 ) 学生达成目标需要什么样的准备水平 ? (2) 什么媒体或其他资源最为合适 ? (3)成功的学习需要什么样的支持 ? (4) 如何确定目标是否有效达成 ? (5) 如果教学计划的实际试验与预期设想不符 , 有必要进行哪些调整 ? 教学设计有四个基本要素 , 差不多在任何一个教学设计模型中都可以见到其踪影 。
四要素可以通过回答下列问题表现出来 : (1 )教学方案为谁而开发 ? ———学习者或受培训者的特征 ; (2) 你希望学习者或受培训者学到或表现什么 ? ———具体目标 ;(3) 如何最有效地学习学科内容和技能 ? ———教学策略; (4)如何确定学习 完成的程度 ? ———评价程序 这四个最基本的成分 ( 学习者、具体目标、方法和评价 ) 形成了系统的教学规划的框架 这些组成部分是相互联系的 , 显然也构成了一个完整的教学设计 肯普认为 , 一个综合性教学设计有九个成分 :(1) 明确教学问题 , 详细说明设计教学方案的目标 ;(2) 在整个规划过程中都要注意考察学习 者的特征 ; (3) 明确学科内容 , 并对与已述的目标和目的相关的任务成分进行分析 ; (4) 向学习者交待教学目标 ; (5) 在每一教学单元内按序排定教学内容 , 以体现学习的逻辑性; (6)设计教学策略使得每个学习者都能掌握教学目标 ; (7) 规划教学信息和传递方法; (8)开发评价工具用以评估目标; (9)选择支持教学活动的资源 那么 , 教学的起始点在哪里 ? 这应依据针对一个潜在的设计项目是否恰当来做出决定。
如果用圆形加以图示 , “教学问题 ”处于 12 点位置上 , 显然它是起始成分 当我们开始教学设计时 , 如果教师对于开放的 、灵活的方式感觉到有什么不放心的话 , 那就不妨遵循要素的逻辑排列 , 从教学问题开始 , 然后再到学习者的特征 , 并按顺时针方向依程序一一考虑九个成分 不过 , 肯普认为 , 虽然九个成分构成了一个逻辑的 、顺时针的序列 , 但教师在操作每一个成分时不一定非要按此顺序 这也是使用这一椭圆形模型的理由 一个椭圆没有一个特定的起点 回顾一下上面提到的 、曾向不同的人提出的问题 , 得到的答案五花八门 每个人都可以按他们自己意愿实施这一教学设计过程 , 不管从哪里切入 , 都可以根据他们认为逻辑的或合适的顺序进行设计 在椭圆形模型图示中 , 这些要素之间并不是用直线或箭头相连的 一般来说 , 事物的前后衔接表明的是一种序列 、线性秩序 虽然肯普使用椭圆形模型的目的是想传递一种灵活性 , 但也不否认九个成分也可以有某种序列联系 当然 , 某些情况下并不要求涉及全部九个要素 例如 , 在某些计划中 , 评价工具就不一定是必要的 使用椭圆形图示的另一个原因是九个成分之间存在着灵活的相互依赖性。
对于一个成分做出的决定可能会影响其他的成分 例如 , 尽管已经陈述了教学目标 , 但学科内容的具体项目可能会增加或重新排序 ; 或者 , 当教学传递方法被选定之后 , 教学目标的意图会比最初陈述时更为清晰 , 这就需要对目标进行修改 因此 , 这一椭圆形程序允许和鼓励在选择成分、操作顺序及各成分循环往复时有一定的灵活性 当教学设计规划一旦具体化时 , 这一程序允许有所添加或改变 三、史密斯和拉甘模式 史密斯和拉甘 ( Smith P. L. &Ragan T.J. )的《教学设计 》 ( Instructional Design) 于 1995 年出版第1 版 , 1999 和 2005 年分别出版了第 2 和第 3 版 该书目前在国际教学设计研究领域享有盛誉史密斯和拉甘将教学设计过程划分为三个阶段 : 分析阶段、策略阶段和评价阶段 在第一阶段 ,分析学习环境、学习者、学习任务 , 制定初步的设计栏目 ; 在第二阶段 , 确定组织策略、传递策略 , 设计好教学过程 ; 在第三阶段 , 进行形成性评价 , 对预期的教学过程予以修正 这三个阶段或三个设计活动是绝大多数教学设计模式都予以强调的 。
在史密斯和拉甘看来 , 教学设计模式 ( instructional designmod 2els)是教学设计过程的一种形象表征 (visualized de 2pictions) , 由此突出了 各个要素及其相互关系 他们认为 , 自己的模式同迪克等人的模式并无根本的差别 , 也算是一个常见的模式 但是该模式突出了情境分析以及按照组织、传递和管理三个类别来讨论策略等还是有其创新之处的 史密斯和拉甘通过一个数字电视系统维修人员培训的例子来说明他们提出的模式是如何运作的 : ( 一 ) 分析情境、学习对象与任务阶段在分析阶段设计人员要尽可能多的了解学习者( 维修人员 ) 所处的环境 , 了解学习者本身 的特点以及了解要求学习者完成什么样的维修任务 设计人员将向数字电视公司的主管部门 、数字电视开发商 、以往的培训机构和学习者本人了解相关信息 他们还要了解学习任务本身 , 了 解学习者究竟需要掌握多少知识技能才能完成修理任务 设计人员想要回答的问题主要有以下这些: (1 )学习者将在一个地方集中培训还是分散在各自 原先的工作单位培训 ?(2) 培训大概需要花费多少时间 ? 这些时间是否有保障 ? (3) 学习者在学习新的数字电视系统基本工作原理时是否有实际接触或修理的机会 ?(4) 学习者对参加培训的兴趣有多大 ? 他们将得到什么样的回报 ? (5) 哪些人是预期的学习者 ? 是什么吸引着他们 ? 他们有什么样的教育背景 ? (6) 所有的学习者都需要达到相同的目标吗 ? (7) 为了掌握新的知识技能 , 学习者需要有什么样的基础 ? (8) 为了 表现新的维修本领 , 学习者需要掌握什么样的知识技能 ? 他们是只要求掌握排除故障技能或程序 , 还是同时要另外学习排除故障的原理 ? (9) 如何评估学习者是否达标 ? 是采用书面测验还是通过实际排除故障来证明 ? 是否有模拟修理的评估办法 ? ( 二 ) 选择教学策略阶段 教学策略的选择同促进学习的多种因素有关。
此时 , 设计人员要确定与维修数字电视相关的学习内容 ( 材料) ,还要安排学习者要经历的学习 活动 ,规定教学活动的先后序列 , 选择适宜的教学媒体 实际上 , 在这个阶段 , 设计人员要回答的是教学事件如何真正起到促进学习的作用 具体来说 , 他们可能想要回答以下一些问题 : (1) 学习者要掌握哪些学习内容 ? 内容的呈现应该采用什么样的模块 ? 进度快慢如何加以控制 ?是先讲解知识技能还是在实际操作活动中进行综合训练 ? (2) 学习 者应该参与哪些学习活动 , 发挥什么样的作用或担任什么样的角色 ? 学习活动是对教师讲解的补充还是本身 成为掌握知识技能的主要手段 ? 学习活动是否包括回答书面问题还是主要是涉及排除故障的实际修理 ? 是不是需要安排阅读、演示和讨论等活动 ? (3) 教学活动的先后序列是如何妥善安排的 ?先采用“发现 ”的方法还是先采用“讲解 ”的方法 ?如果采用讲解方法的话 , 那么 , 应按照什么样的顺序来讲解 ? (4) 什么样的媒体最能起到支持教学的作用 ?学习者是现场观看修理示范还是观看录像或互动媒体 ? 学习者是否需要阅读教材或教学参考书 ? 在实际修理操练中是否可以用修理手册作为辅助工具 ? (5) 学习中是否要分组 ? 学习活动是个人学习为主还是分组学习或大班活动为主 ? ( 三 ) 评价阶段 评价既包括对学习者的评估 , 也包括对教学的评估。
在安排评价活动时 , 设计人员要制定评价的计划以明确学习者在学习活动。