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1、中西方高等教育理念的比较:根据上海交通大学高等教育研究院世界一流大学研究中心于2009年11月5 LI发布的世界 大学学术排名(ARWU 2009)显示，欧美大学匸据了榜单的显要位置，国内大学全都在200名Z 外，其中，名校如北京大学、清华大学、上海交通大学、浙江大学、中国科学技术大学、南京 大学等6所大学均排在第201300名。由此可见，中国与西方的高等教育Z问的差距还是非 常巨大的。笔者以H己在英国旺西大学学习经历来剖析中西方高等教冇理念的差异。1中国大学讲塑造西方则讲成长所谓教造,就是把受教冇者当作原材料，放到统一的生产流水线上，按照一个标准的模具 和加工稈序，生产出来规格毫厘不差的产品
2、，因此，中国大学教育强调教冇者对学生的知识灌 输，注定了学生往往“学多悟少”。此教学模式在中国传统文化中注重和谐文化观的影响下, 使“满堂淋”成为其一大特征，整个课堂上都是教师一个人滔滔不绝，教师的主导性很明显。而成长的理念是以自然主义教冇为基础，尊重受教冇者的志趣和选择权，全面发展他们的 兴趣、个性、知识和智力，因此，西方大学则强调学生的自我表现，教师仅起引导作用，针对新讲 授的内容通过提出问题，启发、调动学生的积极能动性，让学生白己去猎取更广的知识,开阔更 广的思路履大限度地发挥学生的主观能动性,因此学生往往“学少悟多”。西方大学上课时是双向交流，老师在讲课的过程中，如果你有疑问,随时可以
3、打断老师的 讲课，提出疑问。同时教师课堂提问也较多，启发学生逆向思维，每周一般都安排一次讨论课或 研讨课，课堂气氛十分活跃，学生可以提问，甚至与老师辩论，即使学生的想法和授课老师相冲 突，只要是合理的都会得到认同,形成了教与学的互动过稈;而中国大学在教授知识方面讲求 的是“权威性”，授课老师是有绝对的权威性的，考试的标准答案也是以老师的讲义为准，这在 很大稈度上限制了学生的学习积极性和白觉性。这由其课时安排就可以看出，西方学生一周 上课时间约为1012学时，但是学校要求学生白己安排有自学时间,通常达到六七十学时。当 然，平时通过与一些留学生交流,学生也反映要想把老师上课时所讲的知识消化好，课下
4、必须 花数倍的时间泡在图书馆里查阅资料，包括老师留的作业，必须查阅人量的资料才能完成，充 分体现了教师的引导作用。而国内高校，学生一周的上课时间都在2024学时以上白学时间 通常也没有要求。2 中国大学教学重同一性西方则重层次性中国大学教育上是“大统一”,即统一的内容，同一的进度，单一的授课方式,中国的大学教 师都是根据学生中占大多数的中等生的水平和特点进行教学的，在这样的教学环境中,那些超 出一般水平的大学生就会感到讲课的内容过于浅显，听课时难免会产生精神涣散的现彖，而那 些低于一般水平的学生则会感到讲课内容过于深奥，听起来简肓摸不着头脑。西方的个体主义强调个人的特征和差异,因此西方大学教学
5、重视分层次教学，有效实施因 材施教。在教学过稈上分层次，不过分强调系统性和统一性，教师可以从内容难度、要求高低 上进行划分，引导学生逐步前进，激励学生向高一层进取。在教学内容上分层次，教学内容的划 分类型比较多，并由此开设了一系列相应的课程，课程设置I-分灵活。例如:课程设置上有 EC-100(Principles of Economics A)和 EC-103( Principles of Economics B)将教学要求分为一般 要求和高层要求，课稈相应分为少学时和多学时，学生可以根据个人的学科基础、爱好和专业 要求选课,同堂上课的学生不一定是同班同学，故西方大学教厅有其一定的灵活性。而
6、我们国 内则是从大学入学开始(若不调专业)就决定了你所学的所有课程，而同班同学则是从入学到 毕业基木不会发生什么变化。3中国大学教育重理论知识西方重实践环节中国传统文化中的“求稳”思想，使得中国的教疔很重视学生的基础理论知识，教师在课 堂教学过稈中采取满堂灌的面向全班的授课方式，这种方式培养出的学生掌握了比较系统的 理论知识。但同时也养成了学生读死书的习惯，其结果是培养的学生理论知识比较系统，但素 质并不全面。特别是理工科学生在实验时往往重结果轻过程,仅仅照方抓药，完全按照老师的 安排进行，在规定的时间内完成操作，或者实验只是单纯验证一些理论或公式，缺乏H主创新、 探索的精神,更不利于学生能力
7、的提高。西方传统文化中追求个性，富于冒险精神的文化观，使西方国家的高校重视大学生的实践, 强调课堂教学与实践相结合。实践教学有以下主要表现形式:课堂实验、独立项目研究、合 作课题、校企合作等教学模式。例如,在西方，学生合作学习的课题多由有关大学或研究机构 中的研究人员在教学前进行设计，再交由教师使用，由于有专业人员的支持，教师的教学实践 有章可循。因而合作学习教学研究得到了广大教师的认可和积极参与。而在我国，合作学习 的课题设计者为任课教师木人，学习内容多半是囤绕课木或在教学中即时生成的有一定讨论 价值的问题，一般没有专门川于合作技能训练的教学模式,对学生的合作技能训练表现出随意 性，因此，课
8、题设计也就缺少专业水准。此外，英国高校与产业界Z间已形成良性得互动机制，据英国大学校长的组织Universities UK调查显示，早在2006年英国高等教育每年为经济贡献已达到450亿英镑。然而，我国高校 当前仍以学科专业、学历教育为基点应对产业界的需求，这如同雾里看花，难以把握产业界需 求，造成高校学科专业建设竞相跟风、难以形成特色。忖前，虽然许多高校也推行“双进工程”， 但大多处于起步阶段。通过与一些斯吐西大学教师的交流，了解到斯I圧西的学生如果觉得1己需要通过实践来 消化白己所学的理论，那么可以申请休学，参加社会实践，期满I叫校继续学习。因此，在独立动手 实践方面西方学生能力比较强，有
9、很多是从中小学时就得到了锻炼。4.以“学生为本”的管理观念重视学生需求，满足学生需要，通过学校与学生的互动来提升教冇品质，是诸多大学追求 的目标。基于市场经济消费者理论，大学生是高等教疔服务的提供者一一高等学校的顾客，是 教育产品的消费者，作为个体，在消费教冇产品或服务时，对在消费行为中可能获得的H标抱 有一定的期望。当期望得到满足时,他们才会对学校感到满意;当期望没有得到满足时,不仅对 学生自己的成功会产生不利影响，也很可能给学校的声誉带來不利影响。而对大学提供的教 冇服务满意的学生，在学业上成功的可能性就大,而且有望成为学校品牌的宣传者和示范者 （杨晓明,2008）。这就是我们常说学生是我
10、们的衣食父母，没冇学生的好口碑，我们就即将丢掉 了白己的饭碗。因此,在国内，我们也常常在学期末进行学生评教，但是学生往往草草了事,没有重视白己 的权利，更没有很好地运川自己的权利，并且评教结果很少详细地反映给任课教师。这样就导 致教师有意要提高服务，但是不知道从何着手。而在英国斯旺西大学学习时，木人发现学期末,每个科H的任课教师都会通过给学生发放 一张问卷,多采用李克特5点量表（1代表非常不同意。5代表非常同意）,向学生调杳所任科目 的相关情况。一般分两个维度，任课教师（8个题项包含任课教师准备是否充分、对所讲内容 是否感兴趣、表述是否具有逻辑性、是占有效使用黑板和其他辅助工具等等）和课稈（8
11、个题 项教学日标是否明确、推荐相关文献是否具体等等）。然后运用相关软件进行统计分析。木 人认为这种方式更有效,每位教师都可以清楚的了解学生的需求和&己提供的服务的差异性, 这样可以有的放矢，进行有效的服务补救。追根溯源，中国和西方培养人才的方法有所不同，西方大学讲求的是发挥人的潜能，激发 人的创造力，中国大学则要求学生服从于标准答案，服从于权威，压制了学生个人的好奇心与 兴趣，从构建和谐社会和教冇公平的角度看,我国高等教冇的大众化无疑是顺应了社会发展的 潮流,但是面对学习化社会中国家的发展和全球化背景下的国际竞争，要实现个人持续发展与 社会转型对教冇的双重需求，则要在重视发展学生智力因素的同时
12、，努力发展他们的非智力因 索，因此21世纪大学则应该:“在最高层次上全心全意并毫无保留地致力于增进知识、研究问 题和训练学生。”而不应仅仅是一种状态或理性（心灵）的训练”，不应仅仅是培养“为科学而 科学”、献身科学的“完人”，只有使“学术性”与“社会性”齐头并进,才能使21世纪的大 学真正成为全方位推进社会发展的“动力站”。二、中美教育方式的比较：1、教冇侧重点不同;选择知识导向还是能力导|HJ中美双方的基础教冇都把木质功能定位于为学生未来的学习和发展奠定“基础”，然而“基础”的内涵双方却存在巨大的差异，这种差异决定着中美基础教冇在教育教学目标设定 上的根木不同，并由此导致课稈设置、教疔过程中
13、手段与方法等种种核心元索的差异。按照我们中国的理解，“基础”是指“基木理论、基础知识、基木技能”，我们把人在 未來进一步接受高等教冇以及在社会生活中获得生存和发展的核心定位在“知识体系”，并 由此决定了我们在教冇教学li标设定上的“知识导向熨H标”。而美国则认为基础的核心在 于一个人的学习兴趣、质疑能力、探究能力等“能力体系”，由此决定了美国教冇教学的“能 力导向型目标”。知识导向型目标强调“学会”，而能力导向型目标则强调“会学”。在知识导向型日标下，学习的忖标指向性就是获取更多、更难、更高深的知识，因此学 生的学习li标是寻找正确的答案，教师没有时间让学生自己去探究，这就是为什么我们课程 改
14、革总是呼吁给学生减轻负扌H却越减越重的原因，也是我们的课堂缺少探究、缺少学生充分 参与的原因。而在能力导向型目标下，学习的目标在于追求学习过程中的思维发展，所以在 知识的选择上，以“够用”为标准，不主张给出学生所谓的标准答案以避免学生过于功利。 正如2001年10月美国在一个报告中明确提出“面向21世纪美国高中的教育目标”中，第 一点就是“培养学生善学、好学的品质，批判性思考的习惯，和面对问题解决过稈中莫衷一 是的情形时乐此不疲的情怀”。即使中国的基础教冇是知识导向型li标、美国的教育是能力导向型忖标，我们培养的学 生在知识的储备和积累上远远超过美国学生，可如果冋到基础教冇的功能这一木质上看时
15、, 我们恐怕就很难有赢的感觉了。2、高等教育的传统不同：发达国家的现代教育理论认为读书是学会生存的基本技能因而美国高校更注重培养 学生的社交能力运用知识的能力社会生存能力和时间能力注重培养他们对知识和权威的 质疑 批判精神 鉴于这样的教学目的学校鼓励和帮助学生尝试各种学科去发现自己的兴 趣并找到愿意奉献一生的东西中国高等教冇注重对知识的积累和灌输培养学生对权威的 尊重注重对知识的拿握和传承学生愿意去聆听和接受而不是去质疑和提问一个是动态改 变一个是静态接受三、中国大学生的学习现状首先，没有明确的学习目标和学习计划。既无长期目标，也无近期H标，对自己在大学 期间以及每学年、每学期究竟要学什么，怎
16、么学，达到什么要求很少考虑。其实厌倦学习、 逃避学习。把学习视为苦差事，千方百计逃课;上课不听讲,不做笔记；课后不复习，抄袭 作业I有些学生英至沉迷于网络，荒废了学业。再次无成就感，无抱负和理想，无求知欲和 上进心。既对学校制订的各种奖励措施没有兴趣，也对各种惩罚措施没有压力和紧迫感另外 当代大学生还缺乏适宜的学习方法，听课困难。部分学生缺乏综合概括的思维能力，又不能 适应大学里边听、边记、边思考的课堂学习，常常是感到进度太快抓不注重点。加上大学教 师一般都是上课来下课走，与教师对话少，疑难问题得不到及时解答，I-几个课时下来便无 法听懂授课内容而产生苦恼，失去信心。学习信心和动力缺乏的学生由于对学习总体上是一 种消极的态度，所以也不可能努力地摸索出一套适合H己的学习方法。上课定律：“你怎么迟到了？ “这是大一：“你今天怎么没上课？ “这是大二；“你上课去吗？ “这是大三；“你怎么上课去了？ “这是大四。二、造成这种状况的主要原因有
