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1、一，经典性条件作用说行为主义（一）巴甫洛夫的经典性条件作用说定义：所谓经典条件反射，就为一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激， CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS ）；由于条件刺激（ CS）引发的反应，就称为条件反应五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律（二）华生的行为主义他认为学习就为以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程；除了诞生时具有的几种反射和心情反应以外，人类全部的行为都为通过条件反射建立新的刺激- 反应联结 ( 即S-R 联结 )而形成；二，操作性条件作用说（一）桑代克的联结 -试误说|精.|品.|可.|编.|辑.|学.|习.
2、|资.|料.桑代克认为，学习即联结，学习即试误； 学习的实质在于形成刺激 -反应联结；人和动物遵循同样的学习律； 学习的过程为盲目的尝试与错误的渐进过程； 学习遵循三条重要的学习原就：1. 预备律：指学习者在学习开头时的预备定势；2. 练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结；3. 成效律：假如一个动作跟随着情境中一个中意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但为，假如跟随的为一个不中意的变化，这个行为重复的可能性将削减；得出：嘉奖为影响学习的主要因素；（二）斯金纳的操作性条件作用说斯金纳认为， 学习实质上为一种反应概率的变化，而强化为增强反应概率的手段；它与反射学
3、习过程 S-R 过程不同，操作学习为(S)-R-S 的过程，重要的为跟随反应之后的刺激；斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为塑造：连锁塑造和逆向连锁塑造消退维护分化泛化正强化惩处：出现厌恶刺激降低反应率和排除开心刺激降低反应率负强化：排除或终止厌恶，不开心刺激来增强反应率三，班杜拉观看学习理论人的很多学问， 技能， 社会规范等的学习都来自间接体会；人们可以通过观看他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观看学习1.留意过程影响留意的因素有：（ 1）榜样行为的特性（ 2）榜样的特点（ 3）观看者的特点2.保持过程保持过程有赖于表象系统.语言系统，有时仍有动作
4、演练；3.动作再现过程观看学习的第三个过程为把符号性的表征转化为适当的行为；一个人即使充分意识到了榜样行为， 并记忆在头脑中，没有适当的动作才能，个体仍不能再现这种行为；所以为否具备榜样行为所需的自己能也为一个条件；4.动机过程动机过程包括外部强化.替代强化和自我强化；社会认知理论： 1，交互打算观：认为个体行为，环境和行为相互影响2，社会认知理论把学习分为：参加性学习和替代性学习学习的认知理论|精.|品.|可.|编.|辑.|学.|习.|资.|料.（一）格式塔学派的完形-顿悟说苛勒认为， 学习过程： 学习为一个顿悟的过程；为个体利用自身的聪明与懂得力对情形与自身关系的顿悟，而不为尝试错误的过程
5、；在关于学习的看法上，学习为知觉的重新组织，强调学习在于构造一种完形；认为人心对环境供应着一种组织或完形作用，而这种完形和组织作用就为学习；缺点：妄想用动物来完全解说人类的学习，否认尝试错误的学习形式，夸大了动物的意义；（二）托尔曼的认知 -目的说 （符号学习理论）学习为由目的的行为，而不为盲目的，学习为对“符号完形”的认知学习不为简洁地，机械的形成运动反映，而为学习达到目的的符号，形“认知地图”；在外部刺激（ S）和行为反应（ R）之间存在中介变量 (O) ；主见将行为主义 S-R 公式改为 S-O-R， O 代表集体的内部变化；埋伏学习：动物未获得强化前学习就已显现，只不过未表现出来；它也
6、证明学习并不为S-R的直接联结；（三），布鲁纳的认知 -发觉说1，他认为， 学习的本质不为被动地势成刺激-反应的联结， 而为使同学主动地势成认知结构， 学习者不为被动地接受学问， 而为主动地猎取学问，学习者通过把新获得的信息和已有的认知结构联系起来， 进而积极地构成他的学问体系；所谓认知结构， 他认为就为编码系统；学习就 为类目及其编码系统的形成，认为一切学问都为根据编码系统排列和组织的；2，教学的目的在于懂得学科的基本结构，老师务必使同学懂得各门学科的基本结构；3，发觉学习：学习主要内容未未直接出现给同学，只出现了有关线索和例证；学习者必需经受一个发觉的过程，自己得出结论和问题的答案；发觉学
7、习缺点： 完全舍弃了奖受， 夸高校生学习才能； 发觉法在学科上只适用于自然科学某些学问，对于文学，文艺不适用；真正用发觉法的同学只有极少数4，认知表征理论：动作性表征映像性表征符号性表征（四）认知同化学习理论奥苏贝尔有意义接受说1. 意义学习的实质所谓有意义学习就为将符号所代表的新学问和同学认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系； 实质性联系指： 新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号，概念或命题的联系；区分机械学习和有意义学习标准：第一为，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已观念具有实质性联系；其次， 新旧学问的非任意联系，即新学问与认知结
8、构中有关观念在某些合理或规律基础上的联系；2. 意义学习的条件学习材料必需有规律意义学习者：具有有意义学习的心向，学习者认知结构中具有适当学问和新学问联系，积极主动的使有意义新学问与原认知结构中旧学问发生相互作用3，有意义学习分为：表征学习概念学习命题学习4，认知同化方式：下位学习上位学习组合学习认知同化理论的核心就为：同学能否习得新信息，主要取决于它们认知结构中已有的有 关观念； 当有意学习发生时，也就为新学问与同学认知结构中已有观念发生相互作用时，这种作用的结果导致新旧学问的意义的同化；5，接受学习 （讲授教学） ：接受学习为老师通过直接出现或传授学问及其意义，同学通过新，旧学问之间的相互
9、作用来获得新学问讲授教学原就：逐步分化原就整合和谐原就先行组织者策略： 所谓“先行组织者” ，为先于学习 任务本身出现的一种引导性材料， 它的抽象， 概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联；组织者分为：陈述性组织者和比较性组织者（五）加涅的信息加工学习理论|精.|品.|可.|编.|辑.|学.|习.|资.|料.学习的条件：内部条件：学习层级说和 外部条件一，建构主义学习理论基本观点建构主义1，学问观：它在肯定程度上对学问的客观性，确定性上提出质疑；人类学问只为对客观世 界的一种说明， 一种假设，并不为对客观现实的精确表征，它不为最终的答案，而为会随着人类熟悉的
10、进步而不断地被新的说明和假设所推翻，所取代的；2，学习观：学习不简洁为学问由外到内的转移或传递，而为学习者主动构建自己学问体会的过程，而为新旧学问相互作用，丰富，重试自己原有体会；学习不为学问由老师传递到学生的过程；同学不为被动的信息吸取者；同时它仍强调主动建构，社会互动，留意情形；3，教学观：教学不再为传递客观而确定的现成学问，而为激发同学原有相关学问体会，促进学问体会的生长，促进同学学问构建活动，以促成学问体会的重新组织，转换和改造；Eg：情形性教学，支架式教学二，个人建构理论三，社会建构主义理论基本观点： 学习为一个文化参加的过程，学习者通过借助肯定文化支持参加某个学习共同体的实践活动来
11、内化有关学问，把握有关工具；情形性教学 抛锚式教学支架式教学1， 学习动机的理论（一） 强化论学习动机|精.|品.|可.|编.|辑.|学.|习.|资.|料.引起学习动机与习得行为并无两样，都可用强化来说明；人的某种学习行为倾向完全取决于从前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增加反应重复的可能性的力气；缺陷：认为任何学习都为为了某种嘉奖，忽视了人学习的自觉性和主动性；（二） 需要层次理论马斯洛全部的行为都为有意义的，都有其特别目标，这种目标来源于我们的需要；不同人有不同需要；（三） 自我效能感理论班杜拉1， 自我效能感指人们对自己为否能够胜利地进行某一成就行
12、为的主观判定；当人确信自己有才能进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”并会去进行那一活动；人的行为结果因素与先行因素的影响，在学习中没有强化也能获得有关信息；2，自我效能感形成因素：直接体会替代体会言语说服心情的唤起（四）成就动机理论 -麦克里兰与 动机期望的价值理论-阿特金森麦克里兰：成就动机为一种力求胜利并挑选朝向胜利（或失败）目标的活动的一般倾向；成就动机分：力求胜利的意向防止失败的意向力求胜利的意向 防止失败的意向人便努力追求特定目标力求胜利的意向 防止失败的意向人就尽可能挑选削减失败机会的目标阿特金森： 趋向胜利的动机 （ TS）乃为成就需要 (Ms) ，对行为胜利的主观期望
13、概率(Ps)以及取得成就的诱因值 (Is)三者乘机的函数( 五) 归因理论 - 韦纳韦纳认为：才能，努力，任务难度，运气为人们在说明胜利或失败知觉到的四种主要缘由，并将这四种主要成分掌握点稳固性可控性三个维度归因理论基本结论：1，个人将胜利归因于才能和努力等内部因素时，会感到自豪，自信；归因于运气和任务简洁等外部因素时，中意感少；个人将失败归因于缺少才能和努力等内部因素时，会惭愧和内疚；归因于运气不好和任务太难等外部因素时，产生愧疚感少；2，在付出同样努力时，才能低的人应得到更多嘉奖3，才能低而努力的人受到更高评判，才能高不努力的人受最低评判应此韦纳更强调内控的，稳固的，可控的维度|精.|品.|可.|编.|辑.|学.|习.|资.|料.
