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奥苏贝尔有意义学习.docx

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述评xxxx的有意义学习理论教科院07心理2xx菁菁奥苏贝尔是美国今世有名的认知派教育心理学家,他致力于课堂教课中学生对语言资料学习的研究,并在此基础上提出了认知—接受学习理论奥苏贝尔明确以为,学生的学习主若是有意义的接受学习,是经过同化将当前的知识与本来的认知结构建立实质的、非人为的联系,使知识结构不停发展的过程有意义接受学习是学生在学校学习语言符号所代表的系统知识的主要方式,所以,他的学习理论也称为有意义语言学习理论一、有意义的学习奥苏贝尔提出,有意义学习过程的实质,就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的合适看法建立非人为的和实质性的联系这一论断既给有意义学习下了明确的定义,也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准一)有意义学习的标准要判断学生的学习是有意义的或是机械的,一定认识符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的看法的联系(简称为新旧知识的联系)的性质新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响,也遇到要学习的资料自己的性质的限制有意义学习一定具备的第一条标准是,新的符号或符号代表的看法与学习者认知结构中的相关看法拥有实质性联系所谓实质性联系,指新的符号或符号代表的新知识看法能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、看法或命题建立内在联系,而不不过是字面上的联系。

第二条标准是新旧知识的非人为的联系,非人为性亦即非任意性,指新知识与认知结构中相关看法在某种合理的或逻辑基础上的联系等边三角形看法与少儿认知结构中的一般三角形看法的关系不是人为的,它吻合一般与特别的关系无心义音节和配对形容词只好机械学习,因为这样的资料不行能与人的认知结构中的任何已有看法建立实质性联系,一定在逐一字母或项目之间建立联系这样的学习完整部是机械学习在获取数看法前的幼儿,依赖他们发展较快1/7的机械记忆能力,可以将乘法九九表口诀背熟,若是从中抽出一句问他们,他们将不知所云,这也是机械学习全部机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准二)有意义学习的条件奥苏贝尔进一步提出,进行有意义学习一定具备三个前提条件:1、学习资料自己一定具备逻辑意义2、学习者一定拥有有意义学习的心向3、学习者的认知结构中一定有同化新知识的原有的合适看法有意义学习的产生既受学习资料性质的影响,也受学习者自己因素的影响我们称前者意义学习的外面条件(外因),称后者为有意义学习的内部条件(内因)1、有意义学习的外面条件有意义学习的资料自己,一定吻合这种非人为的和实质性的标准,也就是说,学习资料拥有逻辑意义这种逻辑意义指的是资料自己与人类学习能力范围内的相关看法可以建立非人为的和实质性的联系。

2、有意义学习的内部条件第一,学习者一定拥有有意义学习的心向有意义学习的心向,是指学习者踊跃主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的合适知识加以联系的偏向性其次,学习者认知结构中一定拥有合适的知识,以便与新知识进行联系最后,学习者一定踊跃主动地使这种拥有潜伏意义的新知识与他认知结构中相关的旧知识发生相互作用,结果,旧知识获取改造,新知识就获取实质意义,即心理意义三)有意义学习的种类有意义学习可分为三各种类:表征学习、看法学习和命题学习其余还有发现学习2/71、表征学习表征学习是学习单个符号或一组符号的意义,也许说学习代表什么表征学习的主要内容是词汇学习,即学习单词代表什么学习的心理体系,是符号和它们所代表的事物或看法在学习者认知结构中建立了相应的关系比方“狗”这个符号,对初生少儿是完整无心义的,在少儿多次同狗打交道的过程中,少儿的尊长或其余年长少儿多次指着狗(实物)说“狗”,少儿逐渐学会用“狗”(语音)代表他们实质见到的狗我们说“狗”这个声音符号对某个少儿来说获取了意义,也就是说,“狗”这个声音符号引起的认知内容和实质的狗所引起的认知内容是大体相同的,同为狗的表象2、看法学习有意义学习的另一类较高级的形式叫看法学习。

看法学习,实质上是掌握同类事物的共同的要点特点或实质特点比方学习“三角形”这一看法,就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的要点特点,而与它的大小、形状、颜色等特点没关,假如“三角形”这个符号对某个学习者来说,已经拥有这种一般意义,那么它就成了一个看法,成了代表看法的名词同类事物的要点特点可以由学习者从大批的同类事物的不一样例证中独立发现,这种获取看法的方式叫看法形成也可以用定义的方式直接向学习者表现,学习者利用认知结构中原有的相关看法理解新看法,这种获取看法的方式叫看法同化3、命题学习有意义学习的第三各种类是命题学习命题是以句子的形式表达的,可以分为两类:一类是非概括性命题,只表示两个以上的特别事物之间的关系,如“北京是中国的国都”这个句子里的“北京”代表特别城市,“中国的国都”也是一个特别对象的名称这个命题只陈说了一个详尽事实另一类命题表示若做事物或性质之间的关系,这种命题叫概括性陈说,是学习若干看法之间的关系如“圆的直径是它的半径的两倍”这里的“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径,这里的倍数关系是广泛的关系在命题学习中也包括了表征学习3/7假如学生对一个命题中的相关看法没有掌握,他就不行能理解这一命题。

命题学习一定以看法学习为前提当少儿有意义地学习命题时,所学习的句子与少儿认知结构中已有的看法会建立起联系奥苏贝尔以为,新学的命题与学生已有命题之间的关系有以下三各种类1)下位关系(又译类属关系)这是新教材与学生已有看法之间最广泛的一种关系,即新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的看法下位关系有两种形式,一种是派生类属,即新的学习内容不过是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证,或是能从已有命题中直接派生出来的例如,少儿已知道“猫会爬树”,那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题,就可以类属于已有的命题另一种下位关系是相关类属当新内容扩展、修饰或限制学生已有的命题,并使其精确化时,表现出来的就是相关类属,比方,少儿已知“平行四边形”这一看法的意义,那么,我们可以经过“菱形是四条边相同长的平行四边形”这一命题来界定菱形在这种状况下,经过对“平行四边形”予以限制,产生了“菱形”这一看法2)上位关系(又译总括关系)当学生学习一种包摄性较广,可以把一系列已有看法类属于其下的新命题时,新学习的内容便与学生认知结构中已有看法产生了一种上位关系比方,少儿常常是在熟习了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这种下位看法以后,再学习“蔬菜”这一上位看法的。

3)并列结合学习(组合学习)当学生有意义地学习与认知结构中已有看法既不产生下位关系,又不产生上位关系的新命题时,就产生了组合意义好多新命题和新看法的学习,都拥有这种意义4/7奥苏贝尔以为,学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习的好多新看法,都可以作为组合学习的例子,比方,质量与能量,热与体积,遗传与变异,需求与价格之间的关系这种关系的学习,固然既不类属于学生已掌握的相关看法,也不可以总括原有的看法,但它们之间依旧拥有某些共同的要点特点依据这些共同特点,新学习的内容与已有知识的关系是并列组合在一起的,从而产生了一种新的关系——组合关系4、发现学习奥苏贝尔对发现学习的解说有些独出心裁他以为,发现学习是指学习内容不是以定论的方式表现给学生的,而是要修业生在把最后结果并入认知结构从前,先要从事某些心理活动,如对学习内容进行重新摆列、重新组织或变换,所以,发现学习可以在前面说起的三种学习种类中发生这与布鲁纳发现学习的涵义是不一样的,布鲁纳的发现学习是要学生经过参加研究活动发现基本的原理或规则,使学生像科学家那样思虑问题除此以外,奥苏贝尔以为,发现学习还涉及其余三种学习种类:运用;问题解决;创立。

这三种学习是有层次的奥苏贝尔以为,“运用”是指把已知命题直接变换到近似的新情境中去,有点近似于我们平时所讲的“练习”问题解决”是学生没法把已知命题直接变换到新情境中去,学生一定经过一些策略,使一系列变换前后有序学生已有的知识可能是与问题解决方法相关的,但需经过多次变换,而非直接运用或练习所能解决的创立”则是指,能把认知结构中各种相互关系很遥远的看法用来解决新问题,并且,认知结构中哪些命题与该问题相关,早先是不知道的,各种变换的规则,也是不明显的在奥苏贝尔看来,“创立”的定义是指能产生某种新的产品,也许对学生来说是新的,也许在人类认识意义上来说是新的,都应该被视为创立性行为自然,只有能产生后一种新产品的人,才能被以为是具有创立性的人并且,创立性行为自己,应表现出必定的综合水平,即可以把各种因素综合在一起,形成新产品,这种综合水平应超出问题解决中所需要的水平四)对xxxx学习与教课理论的议论5/7奥苏贝尔的认知—接受学习理论侧重有意义的接受学习,突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获取中的重要作用,对有意义接受学习的实质、条件、体系、种类等作了精巧的解析,澄清了长远以来对传统解说教课和接受学习的成见,以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆。

他提出的先行组织者策略对改进课堂教课方案、提升教课成效有重要的适用价值但是,奥苏贝尔的理论也有值得怀疑的地方第一,从学生学习或学校教课的目标来看,他侧重学生对知识的掌握,对学生能力的培训特别是创立能力的培育不够重视,最少在他全力倡议的学习与教课过程中看不到对这方面的解析实质上,学生的学习是人类知识的再生产过程,它要将人类千百万年以来形成的机能转变成个体的机能,而不不过是理解这些知识结论其次,从知识的种类来看,就知识的学习而论,奥苏贝尔的教课思路也不过比较吻合陈说性知识的掌握,而不合适程序性知识的掌握第三,奥苏贝尔过于重申接受学习与解说方法,没有恩赐发现学习应有的重视,实质上,好多人都以为,在学生学习知识的活动中,有意义的接受学习和有意义发现学习各具特点,平分秋色,都是重要的学习方式,它们常常是相辅相成,相互增补的一般而言,年龄小的学生因为生活经验有限,自己认知结构的限制性较大,常常是利用有意义发现法学习新知识,而到了中高年级,跟着对更多知识的掌握,获取了一些较具概括性的基本看法和基本学习方法,有意义地接受学习才成为可能考虑到学校教育的主要目的是在短时间内向学生教授大批的科学文化知识,而发现法学习无论从进展速度来讲,还是从课程设计和教具、学具的准备工作而言,都没法满足上述要求,所以,对于学生的知识学习而言,有意义接受学习是他们学习的主要方式。

但是,作为发现法教课,它有利于指引学生大体重复古人知识生产的智力活动过程,促进学生智力特别是创立力的提升,依据实质合适地运用发现法进行教课,无论对于激励学生的学习兴趣,还是对于培育学生学会思虑问题的方法,都是十分有利的同时,一项新知识采纳哪一种方式学习成效更好,要取决于好多主客观条件,比方,学习者已有的知识经验和认知结构,新知识能否要求迅速地教授给学生,现实的教课条件和资料准备能否充分,等等6/7所以,在实质的教课过程中,对于发现学习法也应恩赐足够的重视和灵巧的运用,指导学生将有意义的发现学习和有意义的接受学习合理有机地结合起来,以更好地理解所学知识的意义,获取最正确的学习成效。

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