本文格式为Word版，下载可任意编辑音乐教师教育研究的新趋势 音乐教师教导研究的新趋势 音乐教师教导与教师专业进展是关乎教导质量的根本问题，在2022年“国际音乐教导学会ISME第31届世界大会”上，音乐教师教导研究领域呈现出新的倾向：“教师成为音乐家，音乐家成为教师”（Teacher as Musician， Musician as Teacher）一方面强调提升普遍教师的综合音乐素养，另一方面那么梦想专业的音乐家（专职音乐教师）超越艺术学科的限制，掌管更丰富的教导教学技能和跨学科的视野概括而言，研究者关注的热点包括以下几方面 一、影响音乐教师教导的主要因素 宏观的教导政策是影响音乐教师教导的主要因素正如有学者指出，“教导从来都不成能是价值中立的，它务必服务于国家、民族的人才培养目的”[1]，服务于社会文化的变革教师教导受到的政策影响更为突出，由于它涉及更长远的人才培养问题鲜明，音乐教师教导不能局限在纯艺术的窠臼中故步自封，相反，应当从国家教导政策改革的总体趋势中摄取自身进展的气力，透过教导变革，分析宏观的教导政策改革目标和原那么，进而将政策看法转变为研究证据，用以支持音乐教师教导的进展。
教导政策的改革将产生新的教导标准、评价体系、课程要求和教学需要以美国的教导政策改革为例，自2022年“不让一个孩子落后”法案出台以来，对教导教学绩效的强调已经成为美 国学校教导改革的重点，相应地，不同培养阶段的音乐教师教导也深受影响，概括表达在音乐教师资格认证、音乐课程标准改革以及音乐教师教导课程设置等各个方面 在音乐教师资格认证制度方面，美国学者结合2022年推行的“力争上游”（Race to Top）筹划，分析相关政策对大学层次的音乐教师教导所产生的影响研究以州为例，依据相应的联邦经费申请、州级认证规矩改革等政策文本，探讨“音乐教师认证制度的相关政策有何变化？教师认证政策改革的理由是什么？最大的利益相关者是谁？初级的政策目标包括什么？当前的政策变化对音乐教师教导产生哪些影响？”等问题结果察觉，新的政策既为音乐教师教导供给了机遇，也带来了巨大的挑战例如，“降低了职前音乐教师候选人的多元化程度；取消了难以转换为量化评价结果的音乐教导活动和音乐教师教导；疏忽了进展性的教师学习方法”[2]等 也有研究者指出，由于美国《中小学教导法案》（Elementary and Secondary Education Act）强调了音乐与艺术学科的核心地位，相应地，国家音乐教导标准也随之变更，表达出“逆向设计”的特点，即从鉴定学习成果启程，以获取期望的劳绩为目标来设计教导蓝图。
其中的核心要素包括：“支持学习者形成相应的哲学观和终身目标；强调艺术过程（创造、表演、回应）和过程要素；在设计表演标准和课程目标时，辨析根本观点和根基问题；建构评价的根基模式”等[3]这就要求音乐教师从关注结 果转向关注过程，引导学生学会自主挑拣、分析和解释音乐作品，同时，在不破坏音乐学科专业特征的前提下开展跨学科的学习这一系列要求都为音乐教师教导指明新的进展方向 此外，为了更好地得志教导政策改革对“绩效”的诉求，各州开头在音乐教师的职前教导工程中参与了与确保绩效有关的课程内容，包括评价类课程[4]有研究者认为，将评价融入到音乐教师培训工程中，能够扶助教师意识到学习者面临着什么样的问题，从而为选择适合的评价方式和学习活动做好打定[5] 在政策的宏观导向下，大量学者将关注的焦点放在教师教导的核心宗旨上，试图探究提升音乐教师教导质量的抉择性要素 二、音乐教师教导的核心要旨 研究说明，教师教导的核心是“教师逐步形成有效的、符合现实的专业身份认同感”[6]建立适合的专业认同感意味着教师有猛烈的意愿来内化教导与专业阅历，这不仅有助于教师的专业进展，更是直接有益于教导教学质量的提升。
同时，有效的专业身份认同应当与教师的工作性质、教师的自我概念相一致 一般认为，音乐教师的专业认同感与其“自我效能感、教学法和音乐技能、反思才能和反思策略、实际工作阅历、学识的形成”[7]有关其中，教学法和教学实践的作用备受关注，有研究说明，“与音乐专业教学相关的核心概念或工具性概念直接影响了音乐教师专业身份认同感的形成”[8]也就是说，音乐教师对于“什么是或不是教学”、“专业的音乐教导者应当如何教 学”等问题的客观熟悉，直接抉择了他们在组织和反思音乐教学活动时的自信仰，进而影响了他们对自己音乐教师专业身份的认同感 那么，什么是适合的音乐教师专业身份呢？是“梦想获得专业进展的音乐教师更倾向于追求音乐素养的提升？还是更重视深入理解教学法的原那么和人类普遍的音乐才能进展规律？”[9]换句话说，在“教师成为音乐家”与“音乐家成为教师”之间是否可以取得平衡？ 事实上，这个问题透露了目前音乐教师教导领域中的一种倾向，正如有研究者将被试划分为“表演型音乐教师”和“教导型音乐教师”来举行查看对比一样，人们倾向于先将音乐教师的专业身份划分为泾渭清晰的“音乐型”与“教导型”两类，之后再探讨二者融合的可能性。
鲜明，只有既建构了繁杂多元的音乐专业概念，又积累了丰富的教学模式的音乐教导者，才更有可能形成兼具“音乐家”和“教导者”特点的专业身份认同感 基于此，也有研究者提出，在专业进展的过程中，音乐教师应当形成创造性的身份认同[10]，这就意味着应当将教师的任务与产生独特音乐创意的要求联系在一起，在教学实践中扮演好引导者、表演者、倾听者、指挥者、作曲者和即兴创的综合身份我们在教师教导的根本途径中，也可以看到这种整合化的趋势 三、促进音乐教师专业进展的根本途径 职前的教师教导与入职后的在职培训是促进音乐教师专业进展的两条根本途径在对音乐教师专业身份认同的深入斟酌下，这两种传统的教师教导途径也表现出不同的侧重点 1. 职前教导：重视教导实践与教学技能 职前音乐教师教导研究的议论要点在于：如何扶助音乐师范生为将来的教学实践和职业进展做好打定 对此，有研究者提出了一组普遍的原那么：“师范生首先应当具备告成地演奏音乐的才能；其次，具备教学才能；第三，具备在学校教导背景下持续学习的才能”[11]，其中，教学才能又涉及音乐教学法、表演与教学实践指导的综合运用、厘清教学过程中的挑战和机遇等方面的内容。
在这些原那么指导下，教师教导工和研究者都特别重视师范生的实习活动，以及对教学实践的剖析和借鉴才能例如，巴西的研究者在本地开展的“PIBID”工程支持下，设计了“查看―参与―干预”的课程循环，为师范生供给接触实际教学场景的机遇，研究察觉，“师范生在筹划、反思、系统组织实践之后，变得更独立、更敏感，并且得到进一步的成长与进展”[12]在关注实习活动的根基上，研究者们更深入地探究了师范生在这个过程中表现出来的教学行为管理才能[13]、分析斟酌才能以及对有效教学的识别才能（议论辨识教学技巧的教学是否有效，课程目标，师生行为，学习气氛，文化因素等）[14] ，依据现状，为教师教导供给进展的方向 — 6 —。