《课程与教学论》讲义（内部资料，请勿外传）第一章 课程的概述1.1.1 课程的词源：西方课程 curriculum，从拉丁语“currere”一词派生出，意为“跑道”（Race-course ） 根据这个词源，西方最常见的课程定义是：“学习的进程”（ Course of study ） ，简称“学程”１９世纪６０年代初，英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值？》 （１８５９）一文中最早提出“curriculum（课程） ”一词，意指“教学内容的系统组织” （P.4）1.1.1 课程的词源：中国在我国，课程一词最早始见于唐朝孔颖达在《五经正义》对《诗经· 小雅·巧言》中的“奕奕寝庙，君子之作”一句的注释是“维护课程，必君子监之，乃依法制”据考，这是课程在汉语文献中最早的显露宋朱熹 在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”， “小立课程，大作功夫”等朱熹的课程主要是指“功课及其进程”，这与今天的日常语言中的“课程”的意义以极为相似1.1.2 课程的定义1.1.2.1 课程即教学科目（知识） 这是较早、影响较深远的一种观点如中国古代的“六艺”，欧洲“七艺”。
斯宾塞就认为，课程是由系统的知识构成的学科或科目，学校课程的任务就是把有价值的知识传递给学生 （P.4）斯宾塞：《什么知识最有价值》 1.1.2.1 课程即教学科目《中国大百科全书 ·教育》 指出：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程 （P.4）狭义的课程 则是 指一门学科或一种活动1.1.2.2 课程即经验杜威：著作《民主主义与教育》杜威：主要观点●教育即生活●学校即社会●教育即经验●前两者体现在杜威的教育本质论上，后者体现在他的教学论上，后文中还补充了杜威的思维与教学、儿童与教师等观点杜威：方法 ●杜威坚决反对那种把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”，主张教学不应该直截了当地注入知识，应该诱导儿童在活动中得到经验和知识，这就是“从做中学”●“从做中学”实际上就是 “从活动中学 ”， “从经验中学”在他看来，如果能使儿童从那些真正有意义和兴趣的活动中进行学习，也许是标志着对于儿童一生有益的一个转折点1.1.2.3 课程即目标或计划把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划 （P.6）将预期的结果和目标视为课程，将内容或经验看作课程的手段，是英美课程专家比较普遍的课程观。
博比特、泰勒、加涅、约翰逊等人均是这种观点的代表课程理论研究1918 年，美国博比特（ Bobbit）出版《课程》一书，这是教育史上的第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研究领域的诞生泰勒“八年研究 ”（1934-1942） ，并于 1949 年出版了《课程与教学基本原理） ，被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究最有影响的理论架构泰勒的课程评价模式：（1）确定课程目标（2）根据目标选择课程内容（3）根据目标组织课程内容（4）根据目标评价课程将课程视为目标或计划，有什么值得肯定的地方？有什么不足的地方？把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验过分强调教育的预先计划性而缺乏灵活性，不易照顾到变化了的教育环境及客观要求当今课程编制中的“目标模式”由此演化而来1.1.2.4 课程即活动或进程 （P.7）生成性的课程观个体生活、经验构建，自我“履历情境”1.1.2 课程的定义结论：课程的定义有广义和狭义之分广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而开设的所有学科和所开展的所有活动的总和及其进程。
狭义的课程是指学校为学生开设的某一门学科1.1.3 影响课程的主要因素影响课程开发的主要因素： 儿童、社会及学科特征换句话说，儿童特点、社会 需求和学科知识特征是课程编制或设计的三个基本要素或者说三大要素 （P.9）1.1.3.1 儿童特点现代课程编制必须以学生发展为中心思考:课程设计应考虑学生的身心发展规律这些规律是什么？根据身心发展规律，应遵循什么样的教育原则？学生身心发展规律及教育原则1 顺序性、阶段性2 不 均 衡 性3 个别差异性4 整体互补性1.1.3.2 社会因素社会的构成要素包括……？课程编制必须“服从社会的教育目标”，及通过国家意志表现出来的社会需求 （P.10）1.1.3.2 社会因素对课程的影响政治对课程的影响经济、科技对课程的影响和制约文化对课程的影响其他意识形态对课程的影响1.1.3 影响课程的主要因素结论：“儿童、学科、社会”是影响课程开发的三大因素，也是教育目标必须包含的内容社会政治经济对课程开发影响：课程门类、课程内容深度和广度、课程方向、人才文化价值观、思维方式影响课程内容及表达学生的年龄、知识、能力基础对课程开发的影响：方向、门类、程度、编排形式等。
影响课程开发的因素（P40）：儿童：“知识、能力、人格 ”三重目的；“德育、体育、智育”全面发展学科：德、智、体、美、劳全面发展并开设相应课程；综合实践活动课程社会：“三个”面向（邓小平） 1.1.4 课程目标思考：目的与目标的联系与区别1.1.4 课程目标1.1.4.1 课程目标：涵义1.1.4.2 课程目标：层次1.1.4.3 课程目标：价值取向1.1.4.4 课程目标：确定要素1.1.4.5 课程目标：新课程1.1.4.1 课程目标：涵义目的：通常是指某一社会或国家为实现教育目的，在教育教学领域或给教师提出的一种概括性的、总体要求它是一种应然状态的理想，一种方向、指针，而且还隐含着有可能无法实现的意思，时间跨度也比较长目标：通常是策略性的，可以观察的，可明确说，可测量、可评价的，而且还有时间、情景等条件的限制，它是目的的具体化1.1.4.1 课程目标：涵义1.1.4.2 目的与目标关系图1.1.4.2 目标：层次第一级水平是相对抽象，陈述较为宽泛，在编制某一类或某一所学校的教学计划或课程计划时的目标 （“培养目标、办学宗旨”）第二级水平稍微具体些，根据具体学习领域和学生的发展情况，用行为目标的形式把宽泛目标分解得更具体，常称为“课程目标”。
（“课程目标”）第三级水平分别处于不同层次的人，出于不同意图而编制的 （“课堂教学目标”）1.1.4.2 目标：层次1.1.4.3 课程目标的价值取向“普遍性目标”取向：“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针，具有普遍性、模糊性、规范性等特点适用情况举例：1.中国先秦教育宗旨中的“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善 ”2.近代英国斯宾塞确立的为“完美生活”作准备的五个综合性教育目标行为目标”取向：“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化，它具有目标的精确性、具体性、可操作性的特点适用情况举例：1.泰勒在课程开发的基本模式 2.布卢姆等人的目标分类学生成性目标”取向：“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求它强调学生、教师、教育环境的交互作用适用情况举例：1.杜威提出的“教育即生长”的命题2.英国课程论专家斯腾豪斯在“过程模式”中提到的“训练、教学、 引导”。
尤以“引导表现出“生成性目标”表现性目标”取向：“表现性目标”是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的表现，它所追求的是学生反应的多元性它是一种个性化、创造性、出人意料、难以把握、预设外的目标适用情况举例：1.艾斯纳的“表现性”课程目标观1.1.4.4 课程目标的确定1.1.4.5 新课程的课程目标1.1.4.5.1 新课改根本任务（培养目标）：促进每个学生的发展，造就新公民（P.15）：德育：公民意识；价值观念；社会责任感智育：创新精神和实践能力；科学人文素养和环境意识；终身学习的基础知识、基本技能和方法体育：强健体魄和良好的心理素质美育：健康的审美情趣和生活方式社会主义核心价值观（2014，最新）富强、民主、文明、和谐，是国家价值目标；自由、平等、公正、法治，是社会价值取向；爱国、敬业、诚信、友善，是公民价值准则德育：“五讲四美三热爱”智育：创新能力1.1.4.5.2 新课程的三维目标 三维目标的核心是人的发展（P.17）1.1.4.5.2 新课程的三维目标思考：如何在课程设计或课堂教学设计中描述三维目标？1.1.5 课程：意义或作用课程是实现教育目的，培养人才的保证。
课程是教师教和学生学的依据，是联系师生的纽带课程是教学方法选择、教学组织形式确定、手段应用的根据课程是国家对学校教学进行检查和监督依据1.2 新课程的课程观：目录1.2.1 以学生发展为本的课程观1.2.2 走向生活世界的课程观1.2.3 走向开放与生成的课程观1.2.1 以学生发展为本的课程观（发展课程观）1.2.1.1 高扬人性化的课程理念1.2.1.2 确立发展性的课程目标1.2.1.3 强调儿童是课程的主体课程是有特定社会成员设计的，但从深层次看，课程是由儿童创造的 （P.23）新课程观要求我们不能把课程仅仅理解为有关教育内容的东西或文本，而要给学生呈现人类生活群体的生活经验，并把它纳入到学生的生活世界并加以阻止，使文化进入学生的“生活经验”和“履历情境”，探寻人生意义1.2.2 走向生活世界的课程观（生活课程观）1.2.2.1 凸显生活世界的课程意义1.2.2.2 强调直接经验的课程意义1.2.2.3 凸显本土知识的课程意义1.2.2.1 凸显生活世界的课程意义生活世界与科学世界（“书本世界”）的内在统一儿童完满生活的重建，成为新课程重要的价值取向。
（P.27）新课程的改革重视学生的日常生活世界，把个体的日常生活世界作为教育活动的前提和基础，突出表现在：生活世界与“书本世界”①力求突破学科本位，改变学科内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状P.27）数学教育：北京幼儿园升小学试题如鱼缸内有 10 条鱼，死了 2 条，问鱼缸内还有多少条鱼；1 个孩子用 6 分钟吃完一个汉堡包，问 3 个孩子同一时间各吃 1 个汉堡包用多少分钟？（《教育能改变吗？起跑线》26’）“难、繁、偏、旧”有 1 到 9 这 9 个数将他们分类例如：1，3，5，7，9； 2，4，6，8 是按照奇数和偶数将他们分成两类的现在问：1，3，7，85，92，4，6是按照什么将他们分成 3 类的呢？② 注重科学和生活的有机整合，加强学科内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，致力于揭示出社会生活世界对科学世界的基础性本体价值③ 丰富儿童的生活世界，把本该是学生的日常生活世界的时间与空间还给他们，使学生从繁重的课堂学习、作业、考试等活动中解脱出来，使他们成为活生生的人，关心现实生活的人，有良好的情感、态度和价值观的人，有创新能力的人 （P.27）妈妈与儿子的对话《隐私》 ；美国小学教育。
④ 丰富学校教育的日常生活世界，从课堂教学方法、师生交往的方式、校园文化建设、学生在校活动、社会实践等方面改变现有学校与社会分离的状况，建设一个良好和谐的育人环境 （P.27）1.2.2.2 强调直接经验的课程意义直接经验与间接经验具有内在统一性，人在认识、探究和改造世界过程中离不开间接经验的支持新课程强。