本文格式为Word版，下载可任意编辑幼师资格证报考条件幼教从社会学习理论出发对儿童攻击性行为的分析 儿童的攻击性(或称进犯性)是儿童社会性进展中一项分外重要的内容心理学中把幼儿攻击性行为是定义为幼儿较频繁，较严重地指向他人、物体或言语的攻击表现概括表现为直接的身体伤害(打人)、语言伤害(骂人、讽刺人)和间接的、心理上的伤害(如背后说坏话、造谣诬蔑)有伤害他人的意图但未造成后果的攻击性行为依旧属于攻击行为，但孩子们在一起玩耍时无敌意的推拉动作那么不是攻击行为 攻击性行为可以分为两类：敌意的攻击和工具性的攻击敌意攻击是有意伤害别人的行为，而工具性的攻击是为达成确定的非攻击性目的而伤害他人的行为在幼儿园里，一个男孩子有意打一个女孩子，惹她哭，这是敌意攻击;但假设男孩子只是为了争夺女孩子手中的玩具而打她，那么属于工具性攻击攻击性行为不仅对儿童个体的身体健康不利，而且影响了儿童的社会性进展，影响幼儿园的管理秩序我们理应赋予高度重视 下面，笔者将结合查看到的幼儿园中的案例，用班杜拉的社会学习理论，对儿童的攻击性行为形成的理由、防治措施举行分析 查看对象：小扬 年龄：5周岁 班级：中班 个案处境描述 情景一：科学课——空气 “用一个袋子去装装空气，看谁的空气装的最多!”老师说完给大家做示范。
我的、我的”“我的、我的”抢到塑料袋的小挚友就开头兴奋地模仿老师的动作，各自忙活着装空气 “这是我的，这就是我的!”小扬和另一个小男孩挣抢一个塑料袋，“啪”小扬伸手打在对方脸上，自己却先咧嘴哭起来 “小扬你怎么了?你怎么打架了?”老师察觉并发问道他抓我的空气”小扬带着哭腔他抓你的空气啊?你把他的空气抓哪里去了呢?”老师又把手里的塑料袋装满空气，持续讲课鲜明老师全心沉浸在课程中，对于“打人事情”就这样忽略过去 情景二：自由活动时间 一小男孩朝小扬掷东西，小扬用同样的手段予以反攻一来二去，先出手的小男孩扔完就跑了小扬追了上去，用左手抓住对方肩膀右手打人家的脑袋，嘴巴里还发出“哼”的用力声，然后上去用牙咬对方的脸被打的小男孩刚欲伸手还击，小扬捂着眼睛大哭老师过来了，用毛巾捂在受伤孩子的脸上，之后留下毛巾，走开了小扬还在哭，被咬的孩子更是一脸无辜、惧怕 情境三：自由活动时间 没有缘由的，小扬把飞飞连推两把按到门上，接着上手就打，然后推倒在地自己掐了腰，一副很解气的样子被打的孩子从地上爬起来，站在他对面大哭，小扬那么一脸与我无关的表情，趴在桌子上玩这时，有人从背后打了他的脸一下，是方才目睹他打人的小男孩A。
小扬捂着脸，边哭边上去扭A的脸老师过来了，大家都停手老师接着又转身走开，三四个小挚友都围着高扬，替飞飞打抱不平似的，对着小扬你拍一下我打一下小扬自然不会忍受，“啪啪啪”把周边的人打了个措手不及 “把飞飞的脸给打破了，流血了”小挚友探讨道 “刘老师请你把这个小板凳放好，书包拿着，衣服拿着，到小班去”刘老师说我不去”小扬哭道 “快点跟我走啦”男孩B过来拉扯小扬这下小扬彻底爆发了，直接把B打到鼻血直流老师跑过来给B擦血，小扬对自己的“杰作”看都没看一眼后来小扬被送到了小班 一. 攻击性行为是如何获得的——获得机制 在班杜拉提出他关于进犯行为的社会学习理论之前，心理学中已经形成了若干进犯行为的理论体系这些理论体系从观点上可划分为本能论和驱力论班杜拉对这两种理论提出了批判 本能论把人的一切行为归结为某种内部气力或倾向的某种表现方式，是人类本性的一个方面这些内部气力或倾向就是构本金我的各种原始的、非理性的本能、冲动、欲望等在班杜拉看来，这些内部气力或内部倾向并不是真实地存在着的，究其实质，乃是弗洛伊德出于建构精神分析体系的理论必要性，于是参照真实的人类行为而对人性作出的形而上的规律设定。
但是，当面对真实的人类行为并试图对之作出解释时，这种规律设定却又被当成是人类行为的理由或规律起点鲜明，在规律上，这是一个循环论证的过程这种理论“除了通过把攻击行为归结为人的内部倾向，从而逃避了心理学家在消释攻击行为方面所应承受的责任外，没有给社会供给任何有效扶助” 攻击性行为的驱力论在两个方面受到班杜拉的挑战第一，从理论观点层面上看，由于驱力论在确定程度上和精神分析有某种历史的理论渊源关系，因此在班杜拉看来，驱力论和精神分析的本能论没有什么本质的识别它只是以驱力代替本能的作用而已，认为由挫折导致的内部驱力是进犯行为的动力源泉，这种动力作为一种能量储蓄，务必以表现进犯行为的方式加以释放其次，在阅历研究层面上，挫折是一个定义含混不清的概念，它既可以指某种性质的外部诱发情境，也可以指有机体对这种情境的内部回响或体验而且，挫折和进犯之间的关系，决非挫折——进犯假说所认为的那样是一种必然的单向抉择关系相反，它们之间具有某种多元性质的繁杂关系 因此，针对之前描述的案例中儿童的攻击性行为而言，其发生的理由，我们不能简朴的归结为人的本性，或者是挫折所导致的结果让我们追随班杜拉，一起探讨一下，进犯行为毕竟是如何形成或获得的。
班杜拉认为一切行为都是后天习得的，进犯行为也不例外就个体经由学习而获得攻击性行为方式的途径而言，主要有两种： (1)查看学习 对任何一种行为方式而言，“它的错误执行所导致的结果的危害性越高，那么它的获得就越凭借于对那些已经娴熟地掌管了这种行为技能的模范的查看学习”攻击性行为尤其如此，由于攻击性行为的本质特征在于它的破坏性，这种破坏性必然会引起进犯对象的某种抵挡这是特别危害的然而通过查看学习，个体获得如何执行某进犯行为的认知性概念表征日后在不得不采用攻击性行为方式加以应对的生活情境中，攻击性行为的认知表征就成了他执行攻击性行为的内部指导 班杜拉认为，构成儿童攻击性行为查看学习模范的来源主要有三个方面第一，家庭成员假设儿童处于一个父母一有争执就动手解决问题的家庭环境中，那么他也相应地表现出较高的攻击性其次，社区成员社区文化空气对儿童及青少年也有较大的影响同伴群体的感染作用、去天性化作用等，会导致儿童相互模仿、降低攻击他人产生的负罪感，从而直接增加儿童的攻击性第三，电影、电视等传播媒介现代社会，网络媒体以其更强大高效的影响力侵袭人类社会由媒介传播的暴力情节泛滥的节目、嬉戏，为儿童查看学习各种攻击性行为供给了极为丰富的模范原型。
由于本人没有对查看对象的家庭背景、社区环境、生活习惯等的进一步了解，因此这里不能对其攻击性行为形成的间接理由给出精确的分析判断 (2)以直接阅历为根基的学习 社会学习理论一方面强调查看学习，另一方面也不摈弃在直接阅历根基上发生的学习现象及其重要性案例中，小扬第一次表现出攻击性行为，是在自己拿到手的东西被别人争抢时，他奋起抵挡，打了对方，自己却先哭起来，老师恰好在此时赋予关注但是老师没有留心了解此次争端的起因、经过，而是持续举行课程，高扬有了告成的抵挡阅历，既得到了自己想要的东西又没有受到老师的批评处治这次被动攻击的告成阅历为以后变本加厉的攻击性行为埋下了导火索 二. 攻击性行为是如何被引发的——诱发机制 班杜拉认为，攻击性进犯行为的获得过程和它的表现过程是两种分开的现象案例中的小扬为何在上述三个情境中表现出进犯行为呢?社会学习理论把攻击性行为看成是多元的繁杂现象 ，并系统地考察和分析了不可怜境条件下攻击性行为的各种诱发因素及其作用机制笔者选取对案例分析有扶助的几点举行阐述 (1)厌恶性刺激诱因 当一个人遇到到外来的暴力伏击时，他最惯常的回响方式便是以牙还牙甚至更凶更狠的对抗性还击。
在情景一中，小扬由于东西被抢而做出攻击性行为这里也片面由于小扬急忙地想用自己拿到的塑料袋参与到“抓空气”的行列，完成老师“看谁抓的空气多”的任务而抢他塑料袋的小挚友阻碍了其目标的实现，因此诱发了其攻击性行为 在情境二中，高扬由于别人的寻衅挑事、占了低廉想要躲避而表现攻击性行为小扬比其他小挚友身高、体重都略占优势，在遭遇伏击时，更易于诱发反进犯 在情境三中，当老师让小扬拿着书包和衣服去小班，他哭着说不去时，小挚友B过来拉扯他，并喊其他小挚友来协助小扬此刻感觉到了要挟，便大打出手 这些都是由于厌恶性刺激导致了攻击性行为大多表现为被动的防卫性进犯 (2)示范性诱因 攻击性行为的模范的示范作用能够诱发查看者对模范所执行的攻击性行为的表现，更加是当查看者处于心绪激愤状态时其次，示范作用能够解除查看者对自己与示范模范相类似的进犯行为的禁抑，从而表现出这种攻击性行为 案例的情境三中，小扬打飞飞的行为，恰恰也成了男孩A与B的模范示范A与B在替飞飞打抱不平、伸张正义时，马上学习模仿了小扬粗暴的行为，一方面是他们心中激愤的心绪，更重要的理由是老师没有实时制止之前小扬的攻击性行为，没有相机而教，让小挚友意识到用打人的方式来解决问题是被遏止的。
三. 个体经常表现攻击性行为的理由是什么——保持机制 为了从人格进展的历史角度说明个体是否惯常以攻击性行为应对生活事情的人格性倾向社会学习理论进一步考察了攻击性行为的保持机制它能报告我们案例中的高扬经常用攻击性行为解决问题的理由是什么学习理论的历史进展已经充分论证了人类生活的一个根本事实，即个体行为方式的进展普遍受到其结果的调理作用同理，攻击性行为带来的结果也是直接影响行为主体是否会保持进犯行为的因素 (1)外部强化 外部强化有多种不同的形式，主要包括：实物奖赏，社会性奖赏，痛楚遇到的摈弃对于促使儿童保持攻击性行为的因素，笔者认为主要是后两者 首先，社会性奖赏，包括对声望、名誉、权力、地位等社会性奖赏条件的追求阅历研究说明，在一个测验群体内，若某一被试以富于攻击性的方式与其他被试举行交往而受到表扬，他的攻击性会越来越猛烈例如，一般而言，父母不会允许子女在家庭内部表现任何形式的进犯行为，但他们往往却支持子女在社区生活及其他公共环境中以各种挑衅的态势或强硬的措施与人相处，以防子女忠厚受欺他们正是以这种方式强化着年幼子女对攻击性行为的保持 其次，痛楚遇到的摈弃它属于消极方面的强化机制，概括表现为攻击性行为的执行主体削减或摈弃了某种他所不愿承受的痛楚遇到。
案例情境一、二中，小扬通过强制性抵挡行为告成地制止了抢夺、挑衅，那么这一结果就会从反面强化高扬在其它类似情境中，同样以表达为抵挡的各种进犯行为加以应对的可能性，从而保持着个体的攻击性行为另外，外部环境对攻击性行为的忽略，也直接的纵容、鼓舞了攻击性行为 (2)替代性强化 看到别人因执行攻击性行为而得到表彰或赏赐，能够增加查看者在类似情境中同样采用同样的进犯行为的可能性相反，看到别人因进犯行为受到批评或处治，那么会抑制查看者对这种行为的表现在情境一、二中，老师察觉了小扬的攻击性行为，但是两次都没有细究理由，也没有明令遏止攻击行为对于被打者以及其他看到这一幕幕攻击行为上演的儿童来说，无异于替代性地强化了他们对攻击行为的认知 (3)自我强化 社会学习理论强调三元交互抉择论，环境、行为、人相互作用，更加提防人的自我指导、自我调理的主体才能这种主体才能是指人的认知布局，它为个体对自我行为举行自我评价供给了参照标准例如，在社会化过程中，个体通过教导和示范作用，采纳了各种表现为道德、模范和准那么等的行为标准，并以此为根基来评判自己的行为表现案例中表现出攻击性行为的儿童，由于其生理、心理进展水平的限制，没有形成正确的自我评价标准，不能对其攻击性行为做出自我调理，这也导致儿童频繁地表现出攻击性行为。
四. 如何尽量制止、消释攻击性行为 依据社会学习理论，攻击行为既可以习得，也可以通过新的学习过程变更或消释社会学习理论这种学习观，为我们操纵儿童的攻击性行为供给了确定的心理测验依据，具有重要的实践意义 1. 实时干预儿童的进犯事实儿童之间有些进犯行为发生了，却没有引起公然的对抗战役情境一中，小扬第一次动。