第八讲 社会学习道德教育理论,,,代表人物主要有 班杜拉(A．Bandura)、 希尔斯(R．Sears)、 沃尔特斯(R．H．Walters)、 米切尔(W．Mischel)、 洛特尔(J．B．Rotter),,1953年，28岁的班杜拉受聘为著名的斯坦福大学教员在斯坦福大学他最初专门研究青少年攻击性行为及其家庭因素，后来转向研究青少年人格结构及其形成 班杜拉的论著较多，主要有： 《青少年攻击性行为》(1959)、 《社会学习和人格发展》(1963)、 《行为修正论》(1969)、 《攻击行为：社会学习的分析》(1973) 《社会学习理论》(1977)最有代表性一、榜样示范理论 直接学习：学习者对有关刺激进行直接反应而实现的学习 间接学习：学习者不必要直接做出反应，也不需要亲自体验强化，他仅仅在观察中就获得了学习较有影响直接学习研究： 桑代克的联结理论(S—R) 斯金纳的操作条件反射理论(R—S) [Operation conditioned reflex theory (r, s) ] 班杜拉认为S—R与R—S都是以学习者自身为中介而完成的学习 事实上，很多学习不需要以学习者为直接的中介亦可进行。
学习者可以通过观察S与R，在以他人(榜样)为结合中介时获得的信息进行学习，这种学习过程具有替代性和间接性榜样示范至少有如下几种： 1、行动的和言语的示范 “绝大部分观察学习发生在日常生活中对他人行动偶然或有意的观察的基础之上 “随着言语能力的发展，言语示范作为常用的反应指导样式逐渐取代行动示范 “言语示范被广泛地使用，因为用词可以传递无数的行为，而这些用行为本身来表现既不方便又浪费时间 预言言语示范可以取代行动示范，主要是言语示范有方便省时适用广泛等特征2、象征性示范 “象征性示范”是指通过“电视、电影及其他视觉宣传工具所提供的丰富多样的示范” “可以把一个新的行为模式同时传递给不同地方的数人” “不论什么时间都能够随心所欲地在与计算机相连的电视机终端上观察到想看的活动” “随着象征性示范的大量使用，父母、教师及传统的起示范作用的榜样在社会学习中也许不再占据主要的地位3、抽象的和参照的示范 “道德判断的发展是抽象示范方式得到广泛应用的领域，在这里抽象示范方式被用于检验来自于概念学习的其他理论的预测儿童根据榜样判断的方向来改变自己的道德判断标准，这得到很多研究的证明4、参与性示范 当观察和实际模仿操作联系起来时，示范的效果将进一步提高，这种示范称参与性示范。
参与性示范需要先观察，然后操作，接着再观察，再操作，以此往复多次5、创造性示范 创造性示范是“人们把不同榜样的各个方面组合成一个与哪一个榜样都不同的新的混合体” “与只接触到刻板的传统方式的榜样者相比，接触多样的榜样的人更具有创新性”,6、抑制或延迟的示范 抑制示范是指学习者看到榜样的某类行为受到惩罚或禁止后，学习者相似的行为也受到了抑制这种示范的效果在实践中我们常理解为“反面教材”或“反面样板” 延迟示范是指学习者观察到榜样示范后，并没有立即模仿的行动和意图但是，经过一段时间以后，由于外界环境的变化，观察的事物在头脑中再现出来，并且学习者开始刻意模仿二、观察学习过程 观察学习是与传统的刺激——反应联结论和操作条件反应论不同的一种学习，那么观察学习的过程也必然是一种独特的过程观察学习过程没有包括对学习者的直接刺激强化，也没有包括学习者对刺激的反应 没有把学习者主体视为刺激——反应的中间媒体,,观察学习过程是从另外一角度研究学习的，是把刺激在榜样(他人)身上发生反应的情况作为信息，使观察学习者接受信息后所发生的学习 观察学习的过程由注意过程、保持过程、运动再生过程和动机过程四个子过程构成的。
1、注意过程 “面对示范的各种影响，注意过程决定着哪些是应该观察的以及哪些特征是要提取出来的他认为每个人都置身于大量的示范影响和示范模式信息之中，但是一个人受什么示范影响，从中吸取什么，这首先取决于注意过程制约注意过程的各种因素 ： 观察者的特点：观察者的感觉能力，觉醒水乎，知觉结构定势、强化的经验 示范活动本身的特征：明了性、普遍性、复杂性、情意的诱惑性，以及示范行为的价值属性等 人际关系的结构特征：“人与人的相互关系是至关重要的一个人与什么人交往，不管是他自己所选择的还是被强迫的，都限定了所能学到的行为的类型，因为这些行为的类型会被多次地观察人在社会中属于不同的群体关系网络，这就极大限制了观察学习的性质和内容 观察者的特点和示范活动的特点这两方面制约注意的因素本身的特点也对学习的速度、水平、学习类型、学习数量有直接的影响2、保持过程 保持过程就是把示范行为以符号的形式表象化，并且保留在记忆中 班杜拉说：“如果人们不记住示范行为，观察是不会有多大意义的保持过程的表象系统主要有映象和言语表象两种 映象是指在观察学习中，某一示范可以作为映象被保持下来 感觉 知觉 映象,,,,言语表象是关于示范行为的言语符号编码系统。
“调节行动的认知过程大多数是言语的而不是视觉的 因为“以容易贮存的形式传递大量的信息” “榜样所经过的路线，与其依靠这条路线的视觉表象，不如把视觉的信息转换成右左右右左这样的言语编码更能准确地习得、保持和再生3、运动再生过程 “把符号表象转换成适当的行为或者说是学习者的具体行为实施过程 行为的实施可为：反应的认知组合，反应的起动，反应的监控，以及利用反馈信息对反应进行矫正等四个具体部分4、动机过程 动机的激发和维持离不开强化 强化分为：外部强化、替代强化、自我强化三种外部强化就是外界因素对学习者的行为产生的直接强化 替代强化就是直接强化作用于榜样，榜样起到替代作用对学习者行为构成强化 自我强化则是指行为按自己设定的标准进行时，行为者又以自己支配的方式来增强和维持自己行为的过程三、几个典型的专题研究 1、攻击性行为学习研究 2、儿童道德判断实验研究 3、抗诱惑实验研究抗诱惑实验研究,1、攻击性行为学习研究 实验选择3—5岁的儿童共72名，男女儿童各占一半 把72名儿童分为三大组： 第一组为攻击型榜样组，男女儿童各12名 第二组为温和型榜样组，男女儿童也各12名 第三组为不提供任何榜样的正常情境组，男女儿童各6名。
实验室内的墙壁布置着一些鲜花和动物的图画室内一个角落堆放着一个充气娃娃和一些修理玩具用的木槌等工具 儿童被实验者逐一带进实验室 第一组儿童被带进实验室时做示范的成人榜样在整理工具然后走到充气娃娃旁边，用工具对娃娃敲打、辱骂在“打它脑袋”、“打它鼻子”、“把它扔出去”等骂声的伴随下击打，甚至还摔打和脚踢，表现出明显的攻击行为 第二组儿童被带进实验室后做示范的成人榜样在整齐地摆放工具，对充气娃娃没做任何理睬 第三组儿童则根本没有被带入实验室，照常在一般情境中游戏 实验者在间隔约20分钟之后把儿童带到另外一间带有玩具娃娃和工具的房间，让儿童随意游戏实验者透过单向玻璃观察到，第一组儿童由于看到示范榜样攻击布娃娃的行为，所以表现出了比第二组和第三组都多的攻击性行为 班杜拉还利用电影、戏剧等形式让儿童观看有关攻击性行为 不同的实验形式都取得了类似的结果 基于这类实验研究他们确信儿童观察榜样的示范行为后很容易学会模仿其行为 虽然观察时儿童没有“反应一强化”这一程序，儿童也能学会一定行为2、儿童道德判断实验研究 实验选择被试均为5—11岁的儿童实验材料是皮亚杰设计的儿童行为中动机与效果不一致的对偶故事。
实验时先对所有被试儿童讲解同一个故事，让儿童进行初步判断，记录每一儿童的判断水平然后将儿童分成三个小组，分别采用不同方式进行实验第一组儿童在对对偶故事中的道德现象判断时只要稍微表现出一点进步就给予表扬、奖励和强化 第二组儿童在作出道德判断后，对表现出的进步也给予强化，接着还提供一个对同一故事作出比儿童判断水平高一筹的成人榜样的判断 第三组儿童在作出判断后不管是否进步都不给强化，但同样提供一个较高水平的成人榜样的判断分成三个组按上述要求进行训练后，儿童又被带到一起对12个对偶故事进行判断 结果发现： 第一次在未分组前对儿童被试初步判断的记录显示出的儿童成绩差不多，判断水平接近 经分组后儿童的判断水平有了分化： 第一组成绩没有明显变化，甚至在最后几个故事的判断上还有下降趋势； 第二组和第三组成绩都有显著提高； 第二组伴有强化和第三组没有强化之间没有明显差异通过这种实验研究，班杜拉他们认为儿童道德判断水平提高与成人榜样判断关系极大成人的道德判断为儿童进行判断提供了极其重要的参照3、抗诱惑实验研究抗诱惑实验研究 实验选择的被试都是5岁的出身于低收入家庭的儿童实验时将儿童分成三组观看不同的影片 第一组称为榜样奖励组。
儿童可以看到影片中一个男孩在房间玩一些被告知不许玩的玩具可是，他妈妈进入房间后亲热地夸奖了这个男孩并且和这孩子一些玩这些玩具 第二组称榜样指责组儿童看到的影片和第一组儿童看的影片场面背景一样不同之处在于当男孩的妈妈进入房间看到这个男孩违反禁令玩那些玩具时就严厉地训斥他这个男孩听到妈妈训斥立即放下玩具，跳到沙发上用毯子遮住脸，害怕得哆嗦起来 第三组为控制组不看任何影片看完影片后便对所有儿童进行测验实验者布置一个实验室，室内有许多诱人的，有趣的玩具同时室内还有一些大字典和百科知识工具书分组实验前已告诉儿童不许玩这些玩具，但可以翻看书籍当把儿童逐一带进这个实验室后，允许每个儿童在室内呆15分钟实验者通过单向玻璃记录儿童的表现 第一组儿童很快屈从于诱惑，无视禁令去玩那些玩具，克制行为的潜伏时间平均为80秒左右 第二组儿童平均过了7分钟左右才去动那些玩具，有的儿童15分钟内始终没有去碰一下玩具 第三组儿童平均潜伏了5分钟左右开始玩那些玩具沃尔特斯他们通过这项研究进一步证实了社会学习理论的基本观点，即榜样具有替代的作用，儿童通过观看影片中受到奖励和指责的不同榜样示范而学习了不同的抗诱惑行为可见榜样的力量是很大的。
应该指出他们选择被试时选择的都是低收入家庭的孩子，其中有些偏见，似乎经济条件差的儿童更经不起诱惑 这些研究并不能完满地解释儿童品德行为形成的复杂因果关系，但是，他们的研究仍是很有启发意义的四、特征与评价 基本特征 注重研究青少年儿童道德行为的形成问题 强调儿童行为的习得主要是观察榜样示范的结果 承认人通过其行为创造环境条件，被创造的环境条件又会影响下一个行为 强调榜样的示范作用，这与价值观澄清理论形成了鲜明对比 从品德形成的心理机制上看，社会学习理论强调由外向内的内化过程,简短的评价 其一，该理沦强调成人与环境对儿童道德行为形成的作用，这与我国传统中所积累的“近朱者赤，近墨者黑”、“榜样的力量是无穷的”等经验之谈很相像 其二，该理论倡导者们进行大量实验研究说明儿童道德品质的形成不仅受直接经验的影响，而且也受观察的影响 其三，社会学习理论特别强调动帆的激发以及动机对维持某特定行为的作用，这也是值得我们借鉴的 他们的研究基本是建立在实验室研究基础之上的，这就先天地缺乏社会环境的复杂变量所以他们的理论必然在实践中会暴露出一些弱点。