昌庆钟 2011年,历史课程与教学论,,第二章 历史教学论,,,历史教学基本理论,,,历史教学组织形式,,,历史教学方法,,,历史课堂教学技能,,,现代化教学手段的运用,第一节 历史教学基本理论,历史教学论是考察历史教学过程及其规律的基本理论它探讨的是如何依据教学目标开展教学活动，内容包括教学的组织、教学的方式方法、教学手段，它试图揭示教学的本质，总结教学的基本原则，明确教学的基本特点第一节 历史教学基本理论,一、历史教学的理论基础 （一）以凯洛夫为代表的传统教学理论 对中国传统教育影响最大的教育家无疑是前苏联的凯洛夫凯洛夫(1893-1973)是苏联重要的教育家，二十世纪四、五十年代苏维埃教育学的代表人物之一在教学任务和学习任务方面，凯洛夫重视系统知识和技能的传授，忽视能力的培养，忽视培养学生具有积极主动、努力探索的学习精神在教与学关系方面，凯洛夫主张“以教师为中心、以教科书为中心、以课堂教学为中心”凯洛夫强调教师的主导作用，,第一节 历史教学基本理论,在教学任务和学习任务方面，凯洛夫重视系统知识和技能的传授，忽视能力的培养，忽视培养学生具有积极主动、努力探索的学习精神 在教与学关系方面，凯洛夫主张“以教师为中心、以教科书为中心、以课堂教学为中心”。
在教学过程结构方面，不管教学内容和教学对象如何，硬套五步教学法，企图用一个固定的模式去处理错综复杂的教学过程五步教学法始于赫尔巴特的四个阶段理论:明了、联想、系统、方法后来齐勒尔等人据此提出五步教学法:预备(复习)，提示(讲授新教材)，联想(比较抽象)，总括(规则化)，应用后来，凯洛夫把五步教学法引入自己的教育体系 新中国成立后，随着凯洛夫教育体系在中国的传播，五步教学法变为历史课堂教学的五个基本环节，即组织教学，复习旧知识，讲授新知识，巩固小结，布置作业等现在的中学历史教师绝大多数仍采用这种传统的教学模式五步教学法规范了课堂教学的要求，有利于学生掌握系统的基础知识和基本技能，也产生了一些消极影响即把课堂教学程式化僵化的教学模式虽然有利于发挥教师在教学中的核心地位，但是学生在学习中的主体地位无法显现第一节 历史教学基本理论,（二）新课程的三大理论支柱 上世纪80年代后，随着新课程的研制与实施，我国重新掀起了学习欧美教育理论的高潮目标分类学理论、多元智能理论、结构主义理论成为新课程的三大理论支柱布卢姆目标分类学理论深刻地影响了历史新课程标准的制定，尤其他的情感领域理论对新课标的情感、态度和价值观的形成，产生了极其深刻的影响。
加德纳的多元智能理论，皮亚杰、维果斯基、布鲁纳等人创立的建构主义也给传统的学生观、教学观、师生观等带来革命性的变化第一节 历史教学基本理论,布卢姆目标分类理论 布卢姆的教育目标分类教学是一种可观察、可恻量的系统化的科学理论这一成果的问世，使课堂教学过程发生彻底革命布卢姆的教育目标分成三个领域:认知、情感、动作技能 布卢姆的教学目标分类理论在我国应用较为广泛历史新课程标准的三维教学目标就是在布卢姆目标分类学理论基础上确定的 历史新课程标准教学目标中包括“知识与能力”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”等三个方面 “知识与能力”相当于“认知领域”，知识相当于初中和高中历史课程标准的“识记”层次；“领会”相当于课程标准中的“理解”层次，即要深层次把握知识之间的联系； “运用”以“知识”和“领会”为基础，实现知识的分析、综合、评价能力发展，就是基于知识的掌握，实现从知识的领会到知识的运用的提升； “情感态度与价值观”相当于“情感领域”第一节 历史教学基本理论,多元智能理论 多元智能理论是素质教育的最好诠释很少有学生能在每个领域都有杰出表现，也很少学生会在每个领域都一无是处就学习能力而言，绝大多数的学生都有某方面强、某方面弱、某些领域特别能引起他们兴趣的现象，因此在教学过程中学生的问题不再是聪明与否的问题，而是在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。
教师的基本使命是鼓励学生发掘自己的潜能，并为他们提供发挥潜能的方法 多元智能对学生观、教师观、教学观及评价观等方面产生积极影响： 学生观：学校不存在差生，每个学生都是各有智力特点的人才； 教师观：教师是指导者，为不同智力特点学生提供适合他们的教育； 教学观：教学以学生为主体，因材施教； 评价观：评价方式要多样化，要让每个学生的优势都能得到充分发挥第一节 历史教学基本理论,建构主义理论 建构主义的内容可以归纳为以下三点: 认知方式：学习是一个积极主动的建构过程学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前的认知结构主动地感知外在信息，建构当前事物的意义 认知过程：由个体建构走向共同建构由于个人经验存在局限，因此建构知识的过程中必须与他人磋商达成一致，并不断地加以调整和修正在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响因此，人类建构的知识是科学性与人文性的结合 认知特点：知识建构以个体经验为基础，由于个体的生活环境、成长经历、认知背景不一致，因此认知结果必然是个性化的、多元的第一节 历史教学基本理论,建构主义学习理论对教育的意义 学习观：建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。
知识不是通过反复训练或强化刺激的手段获得的，而是通过个人的经验与探索发现、重新进行建构”;学习是一个积极主动的建构过程，学生是学习的主体，通过与学习环境的相互作用，主动地获取知识每个学习者都是以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解同时学习的过程并不是简单的信息输人、存储和提取，而是新旧经验之间的双向相互作用的过程 教学观：建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构自己的知识建构主义的教学更注重教与学的过程中学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养第一节 历史教学基本理论,教师观：教师是学生学习的引导者、帮助者、支持者、合作者和促进者教师角色已不同于传统的教师，教师在课前要作好充分的准备工作，不但要熟悉教材，而且要“抓纲理线”，在教与学的过程中，让学生掌握完整的知识结构体系;同时要深入研究学生，根据学生的兴趣与特长，不断调整教学方法及教学内容，提高课堂的效能第一节 历史教学基本理论,二、历史教学的本质 在不同的时期，教育界对历史教学的本质有着不同的理解 传统观点认为，历史教学是传授历史知识的过程在这样的教育理念指导下，教学过程往往是以教师讲授为主。
历史教学成为传递和接受历史知识的过程在近代学校教育开始以来，这种对教学的理解一直居于主导地位20世纪中期以后，随着教育的发展，人们对于教学本质的理解逐渐发生了变化教学已经不仅仅局限于传授知识，而是增添了能力培养与思想教育的内容 现代教育观认为，历史教学是建构历史知识的过程师生以史实为媒介，通过“对话”、“交流”和“沟通”，形成对历史的认识和理解学生在交往活动中完成对历史知识的建构和能力的培养，同时情感态度与价值观也发生变化第一节 历史教学基本理论,不论是传统的看法还是现代的看法，历史教学的本质都是一种特殊的认识活动，都是学生在教师的组织、指导下有目的的学习活动 不同之处在于，传统教学观是让学生被动地认识人类已有的历史研究成果，现代教学观是教师引导学生自己主动探索，得出对历史的认识第一节 历史教学基本理论,三、历史教学过程 中学历史教学过程，主要指的是学生通过历史课，掌握基本历史知识，发展智力和能力，受到价值观熏陶的具体过程这是一个复杂的认识过程，具体地体现在以下五个方面第一节 历史教学基本理论,（一）引起学生对历史学习的兴趣 积极的心理是认识活动的开端，同时也是整个认识过程的前提和基础。
引起学生学习历史的积极性，有多种方式，最主要的有以下几种 让学生认识历史与现实的联系一般做法：可以从现实出发去追溯其历史渊源 教师教学要生动活泼一般做法：一是教师生动形象地讲述历史，以激动人心的史实激起兴趣；二是深入分析历史问题，以巧妙的设问和缜密的思维激发兴趣；三是引导学生开展多种形式的探究性学习，通过收集、阅读历史材料，积极思考，回答问题，进行必要的讨论和练习，等等第一节 历史教学基本理论,（二）感知具体历史的阶段 在调动起学生学习历史的积极性以后，教学即进入了正式的历史认识过程，也就是学生感知具体历史的阶段这个阶段，主要是向学生呈现历史上的人物、事件、制度与现象等的具体史实在呈现史实的时候，整体内容要科学，而不要失于伪谬；重点内容要具体，而不要流于笼统；要生动，能再现历史形象，而不要仅是干巴巴的枯燥结论 感知历史的阶段可以发展学生带着问题收集历史信息、处理历史信息的能力，养成具体、全面地看问题的方法和习惯学生在感知丰富、具体的史实过程中，其思想感情也将受到潜移默化的感染和熏陶第一节 历史教学基本理论,具体做法 教师通过艺术化的口头讲述、描述，让学生形象地接受历史信息； 借助直观教具和多媒体的使用，让学生更直接地感知历史信息； 围绕能力的发展与情感态度与价值观的熏陶，引导学生在课外自主探索历史问题，如收集资料、参观、访问等等。
第一节 历史教学基本理论,（三）理解历史的阶段 这个教学阶段，教师调动学生的抽象思维活动，依靠分析、综合、对比、比较等方法从纷繁的历史史实中，抽绎出本质的东西，形成历史概念，揭示历史发展的客观规律只有经过这个阶段，学生才能获得完整、科学的历史知识，情感态度与价值观才能得以升华 理解历史的前提是对历史史实非常熟悉教师必须深入钻研历史专业知识，认真备课，透彻把握教学内容，只有这样才能有效地引导学生理解历史，发展能力例如，历史概念是从具体史实中抽象出来的对历史事件、历史现象和历史人物的最本质的认识第一节 历史教学基本理论,（四）运用历史知识的阶段 学生在学习期间对所学知识的运用，并不是马上去解决社会实际问题，而是表现为继续学习能力的培养，也就是运用已经掌握的历史知识思考问题，去掌握新的历史知识历史知识的特点更多地体现在学习者的潜移默化的信息处理能力与分析、解决问题的能力与方法上这种能力和方法是当前的学习和未来的生活所非常需要的第一节 历史教学基本理论,（五）巩固与检查历史知识的阶段 巩固与检查学生历史知识的过程与前面讲到的感知具体历史知识阶段、理解规律性历史知识阶段密不可分，是前面两个阶段的重复与提高，是前面两个阶段的继续。
巩固与检查的形式有多种，可以是一节课最后的归纳总结、提问复习、小测验等，也可以是专门的复习巩固课与考试课这个阶段是完整的中学历史教学过程不可缺少的阶段，是提高历史教学质量的一个重要保障第一节 历史教学基本理论,四、历史教学模式：历史教学模式主要可分为三类 （一）传递接受教学模式 理论依据：历史教学是教师组织和指导下学生掌握历史知识的一种认识活动 教学目标：使学生掌握基本的历史知识，培养学生的认识能力 教学程序：组织教学－复习旧课－讲授新课－总结－布置作业－检查评价 教学策略：以历史教科书为主要教学材料，通过教师生动形象的讲述、环环相扣的问题引导，激发学生的思维，使学生理解并掌握历史知识第一节 历史教学基本理论,这类教学模式的评价 优点：保障学生迅速、牢固地掌握历史知识和技能 不足：以教师讲述为主，学生活动的机会较少 弥补措施：讲述为主，配合使用其他教学方式，例如，谈话式，通过设问引发学生思考、讨论；图示式，以示意图的方式讲述结构复杂的内容；史料分析法，提供与课文内容相关的史料，请学生分析，等等 需克服的障碍：旧教材知识密度大，一节课时间不够用必须抓住主题，突出重点第一节 历史教学基本理论,（二）活动探究教学模式 理论依据：对历史的认识也就是对历史的解释过程。
因此，历史教学活动主要是研究历史问题，对历史做出解释的过程 教学目标：掌握认识历史的方法，使学生形成自己对历史的认识，提高对历史及社会问题进行分析的能力 教学程序：确定问题或课题－设计活动方案－安排学生课前准备－组织学。