第三章 语言习得理论,主讲 毛丽,对外汉语教学概论,主要内容,语言习得的定义 儿童第一语言习得的基本过程的理论解释 第二语言学习基本过程的理论解释,一、语言习得的定义,习得 指在自然状态下，下意识地、非正式地学习语言如第一语言习得，儿童母语的习得 学习 指在教学环境下，有意识地、正式地学习语言如第二语言学习学习与习得的区别是相对的，不能截然分开第二语言学习者开始时，学习的成分多一些，以后习得的成分逐渐加大比较理想的方式是把二者结合起来4,二、儿童第一语言习得,（一）儿童母语的习得过程 （二）理论解释,（一）儿童母语的习得过程,1.喃语阶段：又叫语前阶段，6个月到1岁，牙牙学语，模仿大人的话，能听懂一些词和句子，能用特定的声音来表示一定的意义 2.单词句阶段：1岁至1岁半，真正学话，一个词、单词话语 3.双词句阶段：1岁半，两个词语在一起（一为轴心词，一为开放词） 4.电报句阶段：2岁半左右，实词句阶段，只用实词，不用虚词逐渐开始使用代词、介词、连词、动词词尾、助动词等 5.成人句阶段：3岁半至5岁，初级阶段基本完成能意识到有一个规则体系，并能重复使用开始了解并掌握语言的社会功能二）理论解释——语言习得理论,有不同的理论和假说，争论的焦点是：儿童快速并高质量地习得母语，是先天的能力还是后天的语言环境在发挥决定性的作用。
1.刺激-反应论（后天环境论）,创始人是美国心理学家华生，代表人物是美国心理学家斯金纳，这是一种行为主义的理论 （1）理论内容： 1）华生的主要观点： 心理学必须用科学的方法研究个体的行为,而不是意识 研究动物行为的结果，可以用来解释人的行为 人类一切行为的构成要素都只是反应，或多种反应的组合反应多数是在环境中由刺激—反应的联结形成的2）斯金纳指出：人类语言行为只是刺激和反应看见、听见和感觉到的东西是刺激，说出的话是反应 3）刺激—反应的哲学基础是洛克的白板论, 强调后天经验的重要性认为语言也是一种行为，学会某种语言就是在后天环境中养成某种习惯，儿童的语言能力来自一系列的刺激（成人语言）他们通过模仿做出反应，如果反应正确就会得到强化，一定的刺激和相应的反应多次重复就成为习惯从而学会语言2）评价 “刺激-反应论”虽然受到很多批评，但有很多合理得成分儿童学习语言确实需要模仿、强化，要掌握语言也的确必须养成一定的习惯 刺激-反应论可以解释儿童语言习得过程中的某些现象但用这种理论不能全部解释儿童母语的习得过程1）刺激—反应论积极意义： ①儿童最先学会接触最多的那种语言 ②模仿确实是儿童习得语言的重要手段。
③词语与反复出现的语境之间的联系确实能使儿童理解 语义儿童最初习得的词语很可能就是通过刺激-反应- 强化的过程建立的 ④在语言教育中，巧妙地使用示范、练习与评价（强化） 等方法，对儿童达到语言目标有积极的意义 ⑤家庭和幼儿园语言环境的好坏直接影响儿童的语言水 平（缺乏语言交际环境的儿童，语言发展的进程要比正 常儿童推迟一年多）2）刺激—反应论的不足： ①将儿童习得语言的过程简单化 ②不能解释儿童语言的创造性 ③不能解释语言习得关键期的存在及过关键期后，学习和强化的效果急剧下降 ④不能解释儿童是如何习得语法规则的 儿童在语言习得过程中得到的强化是有限的，并往往是在意义方面得到强化，那么儿童是如何习得语法规则的？,2.先天论（先天性决定论）,（1）理论内容 1）代表人物是语言学家乔姆斯基、卡茨，心理学家米勒与马克奈尔2）是在对刺激—反应论猛烈批判立场上建立起的理论,是基于理性主义的理论 语言是一种规则体系，是一种以规则为基础的复杂系统而并非习惯的总和，儿童之所以能掌握，是因为人类有天生的、具有受遗传因素决定的掌握语言规则的能力，即“语言能力”3）语言能力的体现机制是 “语言习得机制”（LAD） 它有两个特点： ①人类独有，正常人从出生到12岁左右，该机制发生作用。
②语言习得机制可以离开人类的其他功能而存在，甚至与智力都没有什么关系它包括两个部分： ①人类语言普遍具有的特征（语言共项），共有的规则，又称为普通语法 普通语法体现了人类语言的共性，是语言中最基本的东西，适用于任何语言，高度抽象的规则存在于所有人类语言的深层结构中这些语言普遍原则是以参数形式出现的，处于待定状态②先天的判断、评价语言信息的能力 儿童能对他所接触的语言参数定值儿童 听到一些具体的话语，首先根据语言的普遍 特征，对某一语言的结构提出假设，接着运 用评价能力对假设进行验证和评价，从而确 定母语的具体结构即为语言的普遍范畴和 规则赋予具体数值，婴儿就获得了母语的能 力也就是说语法规则不是由输入的材料归 纳而来的，是由语言习得机制中的普遍语法 转换而来的先天论还从儿童习得语言的顺序性和阶段性来强调说明语言能力是天生的，不是强化和归纳的结果另外语言习得关键期的存在也具备先天的基础，有赖于遗传控制的生理基础 先天论它不完全否认后天语言环境的作用,但把语言环境的作用看得非常小，只是起着激发LAD工作的作用，是第二性的 总之先天论把儿童获得语言描绘为积极主动，充满创造性的过程，儿童获得的不是一句、一句的具体话语，而是关于语言的一系列规则。
2）对先天论的评价 ： 1）先天论注重儿童获得语言的先天因素和儿童的主动性、创造性，改变行为主义儿童被动模仿的观点，能解释为什么任何一个发育正常的儿童，不需要任何系统的教育都能在3－5年的时间内掌握第一语言复杂的规则体系的主要方面，能听懂他从未听过的话，说出他从未听过的句子，能解释儿童为什么产生“过度概括”的错误2）先天论也受到不少批评： 首先这一理论是思辨的产物，无法证明儿童头脑中是否存在语言习得机制，这只是一种假说有人说这是一个天才的假说，人们既无法证明它，也无法否定它 是否存在着普通语法，这也是一个争论的问题，如果说儿童一生下来头脑中就有普遍语法的范畴和规则，很难解释儿童后来学习语法要花那么多时间很多人接受先天学习语言能力，但不同意有普遍语法先天论把语言习得机制与人类的其它功能分开，认为语言能力与智力没有直接的关系，语言能力的发展不受智力和认知能力的制约，可以先于智力的发展这一点也不能令人信服儿童4、5岁以后仍在学习较复杂的语法（如定语从句）词汇学习也是一辈子的事 先天论过于低估后天环境的作用语言是约定俗成的，儿童离开社会，即使生来就有某种机制，但也无法识别或运用语法规则3.认知论（先天与后天相互作论）,（1）理论基础 1）认知论以瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰的“认知论”为理论基础，认为儿童的语言发展是天生的能力与客观的经验相互作用的结果。
儿童的语言学习是建立在儿童认知能力发展的基础上的2）这种理论认为人类有一种先天的认知能力（功能不变式），这种能力随着躯体内部组织的成熟决定，与环境相互作用，并向环境学习，作为向环境学习的结果，形成了一定的“认知结构”认知图式）这种“认知结构”随着儿童的发展而变化，他的认知能力也不断从低级阶段向高一级阶段发展 3）儿童总是与环境相互作用，向环境吸取对他有用的东西，逐渐适应他所处的环境适应”的本质在于主体能取得自身与环境之间的平衡4）自身与环境达到平衡的具体途径是同化与顺应孩子遇到新的东西时，总是试图用原有的认知结构去“同化”它如果同化不成功，他就要调整自己的认知结构或创立新的结构，即改变自己的行为方式来适应环境，这叫“顺应”，才能进一步同化新事物，这就意味着原有的认知结构需要调整，这样他的认知结构就有了发展，儿童学习语言并没有LAD，也没有普遍语法，而是运用了这种同化和顺应的能力，也就是认知能力；他们总是用他们熟悉的结构去创造新的用法，用他们熟悉的形式去理解不熟悉的话语5）皮亚杰关于儿童习得语言的观点： 人类有一种先天的认知机制，但它不是乔姆斯基所说的语言习得机制皮亚杰认为它是人类的一般性的加工能力。
它不仅适用于人类的语言活动，也适用于人类其他的认知活动 儿童并没有特殊的语言学习能力，儿童的语言学习能力只是一般人类认知能力的组成部分语言是个体认知发展到一定阶段的产物语言的发展以最初的认知发展为前提 儿童的语言发展能力不是先天就有的，也不是后天学习得来的它是儿童的认知能力与现实的语言环境和非语言环境相互作用的结果2）对相互作用论的评价： ①相互作用论吸收了“先天论”的合理因素，实际考察了儿童的语言运用，认为儿童语言的获得既要依赖于生理的成熟，又必须有一定的认知基础，这样就比较多的反映了客观规律，能够解释“刺激-反应论”所不能解释的许多问题，同时又避免了极端先天论的一些固有问题能解释很多语言学习的现象如儿童一开始用的词汇都是周围存在的人和事物，由近及远，在2岁前都是习得名词，说明儿童首先对物体形成概念，然后才能对物体之间的关系有所认识动词）,② 相互作用论不是把语言本身看成是先天的产物，而是在非语言的认知基础上构造出来的，强调的是认知结构的动态的建构过程，这一过程也适用于语言的获得这对于个体自发能动地获得语言成分、总结归纳语言规则，创造性地建构话语做了合理的解释同时这种建构的能动性不是无限地发挥，而是和认知发展有相互制约的关系，因此表现为语言习得中的阶段性和顺序，这些解释都是很有说服力的。
从目前接触到的材料看，相互作用论基本上还停留在理论假设的阶段，并没有完全得到验证，虽然有不少事实说明了认知和语言发展的关系，但因研究方法的问题，还无法找到认知发展和语言发展的对应关系还需要进一步研究 认知论也有不足之处，首先语言发展受许多因素的影响，只强调认知一个因素，也不可能是全面的，认知论强调认知发展对符号发展的影响，而忽视语言发展对认知发展的影响，也是不足之处三、第二语言学习基本过程的理论解释,第二语言学习是指人们在获得第一语言以后，学习其它语言，一般是指在学校或其它教学机构中，在教师的指导下，按一定的教学计划和课本进行的正规学习 对第二语言学习过程的研究是以学习者为中心的研究，它只有三、四十年的历史，总的看来还不如对第一语言学习的研究（第一语言习得的研究从18世纪末开始）有一些理论和假说，还不如第一语言习得研究那么完整1.对比分析法,（1）理论内容 美国语言学家罗伯特 • 拉多在1957年提出的它的语言学基础是结构主义，对语言进行静态分析它的心理学基础是行为主义心理学的迁移理论 拉多认为，第二语言的获得也是通过刺激、反应、强化而形成习惯但与第一语言习得不同得是：第二语言和第一语言不同时，学习者会借助第一语言的一些规则，这会产生负迁移作用，而且他认为两种语言最不同的地方，学生最难掌握，相同的、类似的地方则比较容易掌握。
1.对比分析法,因此他主张对第一语言和目的语进行语音、语法等方面的共时的对比，从而确定两者的相同点和不同点，预测学生有可能出现的错误（强式假说）这种观点在60年代曾占支配地位，美欧许多国家都成立了语言对比研究中心后来认知心理学和转换生成理论出现，对比分析法开始衰落2）对对比分析假说的评价： 1）肯定 对比分析可以为语言教学提供必要 的信息，预测教学种可能产生的困难， 有利于教师更有针对性地更有效地制订 教学大纲，设计课程，编写教材，改进 课堂教学2）批评 对比分析不研究学生，抛开学习的主体，不通过分析学生对第二语言的实际使用来分析学习中的难点，而是单纯从两种语言本身进行对比因而预测就不一定准确，真正的难点不一定能抓到事实上很多预测的错误学生并没有出现 把语言看成封闭的结构系统，采用静态的形式分析，不分析语言的功能和意义 简单地将“不同”等同于“困难”语言教学的实际表明，并非不同点即是难点有时两种语言的相近之处反而是学生最大的难点，另外学习中的困难也不完全是来自第一语言的干扰总之，对比分析假说过于简单地看待第二语言的习得过程和迁移的作用弥补这一缺陷的办法并不是抛弃这个假说，而在于详细研究学习者的。