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1、第九屆特殊教育課程與教學研討會 111 國立彰化師範大學特殊教育學系、特殊教育中心 民 93，第九屆，111-130 頁 學前融合班音樂活動設計初探-多元智慧觀點 黃榮真 國立花蓮師院特殊教育學系副教授 摘 要 本研究旨在探討多元智慧觀點之自編學前融合班音樂活動實驗課程架構、 編製流程及相關課程內容評析，本實驗課程係依據學前融合班一般學生與特殊學生 之身心特質與教育需求，以多元智慧觀點，研發一套以音樂治療為理論基礎之本土 化教材，編擬出運用音樂達到非音樂目標之一連串的音樂活動課程，藉由多元智慧 理論之語文、邏輯數學、空間、肢體動覺、音樂、人際、內省與自然觀察等八種智 慧內涵架構融入說白節奏、音
2、樂溝通遊戲、音樂律動、音樂手指遊戲、即興表演、 打擊樂器、歌曲教唱、音樂故事聯想、布偶音樂劇場等音樂活動編製之中。本實驗 課程以信的旅行 、 酸甜大集合 、 大自然的素材 、 奧祕的皮與殼等四大單 元為主軸，進而發展出十二個教學活動之課程。整個實驗課程編製架構與十二個教 學活動內容，乃透過三位學前特殊教育課程編製學者專家與三位學前融合班老師根 據教學活動內容加以評析，研究者乃參照學者專家與實務工作老師之看法，針對本 實驗課程予以修正。本研究並根據上述十二個教學活動內容進行分析與深究，並對 未來學前融合班課程設計與相關研究方向，提出具體可行之建議。 關鍵字：學前融合班、多元智慧、音樂教學活動、課
3、程設計 學前融合班音樂活動設計初探多元智慧觀點 112 緒 論 融合教育的源起乃是針對回歸主流運動興起以來，普通教育和特殊教育間所產生的問題進行改革，主張以融合的方式進行安置，將特殊學生安置於普通教育環境中。Bracer 於 1978 年提出融合教育的理論基礎可從社會正義公平、尊重個人特質的獨特性、重視社會多元化的價值、適應未來融合的環境、所有學生均能獲益、對教育人員有益等方面加以探討（Safford Schulberg, 1981)。歸納言之，音樂治療是以音樂或音樂活動為方法，以達到治療之目的，增進個體社會適應的能力。Boxill(1985)主張音樂是一種融合各種文化模式，而成為全世界共通表
4、達的方式，故此，以音樂作為治療的媒介，透過聲音來刺激感官，以喚起深層的感情，引發心靈的回應。郭美女(民 87)提及音樂治療運用聲音刺激，加強學生記憶力，促進知覺發展。Lathom (1980)認為音樂治療可讓學生透過視、聽、觸等多感官之音樂經驗增進社會互動，藉由安全接納的音樂情境，激勵學生參與各種學習。故此，多感官刺激可提昇學生在教育與治療上的效果。Peters (1987)、Wigram ,Pedersen和 Bonde(2002)將音樂治療學派分為諾朵夫羅賓斯即興音樂治療(Nordoff-Robbins Improvisational Music Therapy)、高大宜臨床應用(Clin
5、ical Applications of Kodaly Concepts)、達克羅士節奏教學之臨床應用(Clinical Applications of Dalcroze Eurhyth-mies)、奧福音樂治療(Clinical Orff Schul-werk)、引導想像之音樂法(Guided Imagery and Music)、發展音樂治療(Developmental Music Therapy)、心理動力導向音樂治療(Psychodynamically Oriented Music Therapy)、 溝通分析之音樂治療(Music Therapy and Transactional
6、Analysis)、應用 行 為 矯正 之 音 樂治 療 (Application of Behavior Modification Principle to Music Therapy Treatment)。本研究乃依據目前臺灣常用之諾朵夫羅賓斯即興音樂治療、高大宜臨床應用、達克羅士節奏教學之臨床應用、奧福音樂治療等音樂治療學派理論，作為編製實驗課程之依據。 許多研究證實音樂的效果，能增強一些非音樂的行為，例如學業技能(Register, 2001) 、 注意力(Greer ,Randall Gregory,2002)、記憶力(Hanser,1987) 、溝通能力(吳璇玉，90 ;Coate
7、s,1987 ;Cohen,1992；Braithwaite Hairston, 1990)、人際互動(Johnson Hanser, 1987） 。藉由整體音樂活動歷程，同時能改善學生的視線接觸、專注時間、遵循指示、口語模仿、記憶力、精細動作的靈巧度與聽覺區辨（Hanser,1987） 。故此，藉由遊戲化的音樂活動，讓學生用心去感覺，用感情去聽，啟發學生對環境事物之認知，喚起內在的想像力，獲得知覺動作與身體平衡能力之發展，讓其重拾自信心，建立語言與非語言的溝通管道，提供自我表現機會，促進正向的人際關係，發展其自我實現，發揮最大內在潛能。黃榮真(民 83)針對十七位啟智班學生進行一學期之音樂活
8、動研究，藉由說白節奏、溝通遊戲、音樂律動、手指遊戲、即興表演、打擊樂器、歌曲教唱、故事聯想等活動，發現學生在各領域的表現有顯著的提昇，主要研究結果發現在認知能力、溝通技巧、自我概念、動作發展、適應行為、人際互動等方面有進步，黃榮真(民 88)之研究中，在認知(顏色、重量、長度、方位、溫度、形狀)概念教學設計上，運用發展遲緩幼兒耳熟能詳的 兩隻老虎旋律，改編為朗朗上口的短歌，以進行師生互問互答之雙向互動的歌曲模式，同時也考量口語能力較弱的學生採用手勢或語音溝通器之方式進行此教學活動；另外，也使用印第安小朋友歌曲，建立學生數量對應概念，同時巧妙利用打招呼音樂律動活動，透過握手、點頭之教學內容設計，
9、培養學生表達與人友好態度、與人輪流、與人分享，協助其能有效地從情境中學習團體規則，運用適當的社會行為表達情意，並引導他們與人建立正向互動模式，以提昇友誼的關係。 就多元智慧的理論而言，Gardner(1983)認為人類的潛能不是單一的，強調多元智慧理論，建議學校的教育應更多元化，主張智能(intelligence)是在某種文化情境價值標準下，個體解決問題能力或是創作該文化重視的作品能力。從多元智慧理論實證研究結果(王為國，民 89；李玉鳳，民90；宋增軒，民 92；張景媛，民 88；歐慧敏，民 91；賴坤弘，民 91；Gohlinghorst & Wessels,2001； Mills,200
10、0；Louis, 2001)，得知此理論在結合不同教學理論，運用在不同就學階段對象或應用於不同科目上，皆顯示對一般學生的學習有正向增強的效果，且增進其適應行為、學習成就、問題解決、學業成就及負責態度。自從多元智慧理論提出後，在美國心理學界與教育界造成極大的影響，尤其對於美國的學校教育課程、教學與評量產生改革，目前有多所學校或研究計畫運用多元智慧的觀點來進行，特別是在幼兒教育方面，1984 年 光譜計畫(Spectrum Project)針對幼兒發展出智能評量方式，讓教育能有效發揮幼兒長處，亦即多元智慧理論廣泛應用於美國各教育階段的學校，藉由此理論架構提供教師規劃課程、研發教材、運用教法及實施評
11、量的指導方針(歐慧敏，民 91)。張湘君、葛琦霞(民 90)則指出運用多元智慧的觀點進入教學現場，不管是學習環境、學習材料、學習方式，都會變得更豐富與多元，透過各種智慧的形式所展現的課程內容也會更生活化和趣味化。故此，多元智慧課程設計之主要的目的，乃透過多元智慧八種面向之切入點，讓學生在學習上有更多的選擇，且運用自己強勢智慧對所學第九屆特殊教育課程與教學研討會 115 的知識進行連結與學習。 Gardner(1999)提出多元智慧理論之課程設計可增進教師教學與學生的學習成效有以下三點：(1)多元智慧之八種不同智慧可提供給教師教學與學生學習之不同形式之切入點，以學生的興趣為出發點，(2)引導教師
12、從學生舊經驗或已經瞭解的材料中舉出指導性的類推例子，(3)多種不同的呈現方式是有效教學之重要因素，多元智慧觀點提供學生不同的方式與機會以展現所學。賴坤弘(民 91)提出傳統的教學方式中，教師只採用單一的教學方式來教導所有學生，反觀多元智慧理論觀點，教師採用多元的教學活動與教學策略，來進行課計與教學。另外，邇來美國進行多元智慧取向之課程實驗，其中以藝術為核心的多元智慧課程 ，係將多元智慧成為藝術核心課程理論之依據，其理念在於數學、科學和語言溝通只是人類經驗的一部分，學會基本技能和藝術符號系統的學生，對世界的理解有更清楚的圖像，同時能使學生開發出更多智慧（Campbell,Campbell & D
13、ickinson,1996） 。在國內所介入的多元智慧課程中，與音樂相關的研究僅一篇，例如運用多元智慧理論在國小英文童謠教學之行動研究(許西玲，民 92)，此外，當前國內針對身心障礙學生所進行之多元智慧理論的相關研究為數不多，如：開發自閉症學生多元智慧建構工具研究(高豫，民88)、多元智慧教學方案在國小身心障礙資源班之實施模式與成效(張英鵬，民 89)。吳武典(民 92)認為多元智慧理論對於身心障礙學生的優勢特質開發與成就感提昇很有效果，教師更應以積極、正向的角度，發掘學生各方面的能力，進而從其優勢能力去發展適合其能力的課程。故此，本研究乃針對學前融合班學生為教學對象，以學生為課程設計的中心，
14、將多元智慧理論觀點融入音樂活動進行課程編製，強調以成長典範(growth paradigm)為出發點，給予其優勢潛能充分發揮的機會，進一步提供適合發展遲緩學生之補強方法，實有極大的研究開展空間。 國內特殊教育在特殊教育法及其施行細則相繼頒佈後，各項發展均有顯著進步，唯教材編選工作仍多賴教師自編，致有品質良莠不齊且未必符合特殊學生身心發展與未來生活之需要，是以編製有組織、系統的教材甚為必要 (盧台華，民85)。近年來，花蓮地區有若干國小分別成立學前融合班，由於這些國小附設幼稚園第一次成立新的安置型態之班級，學前融合班教師常感到課程設計方面之困境，特別是在九十二學年度甫成立之國小學前融合班教師時常
15、希望研究者能長期提供學前融合班課程設計之建議，兩位教師也提出有關於學前融合班課程內容之需求，此議題其實也是特殊教育學術單位與實務工作者極為關心之課題，惟目前國內已透過實驗與驗證之特殊教育音樂教材仍然闕如，而課程的編製必須顧及受教者心智發展的程度，教學內容設計必須適合所學，切合所需 (何東墀，民 75)，充分考慮其身心發展階段及能力(陳英三，民 84 ) ，提供系統化的課程為佳(Mastropieri,White & Fec-teau,1986)。音樂治療可透過多元化的音樂活動素材，達到非音樂之教學目標，Jellison(1977)指出非音樂抽象教材可以融入音樂活動之中，例如認知(形狀、大小、顏
16、色)、語言(五官、口語表達)、社交技巧(人學前融合班音樂活動設計初探多元智慧觀點 116 際互動)、知覺動作(視線接觸、手眼協調)、生活自理(穿脫衣物)等，故此，音樂成為學前融合班學生與外界接觸之重要管道，透過唱歌、音樂律動、簡單的節奏樂器敲擊及多元化之音樂活動，來詮釋其內在的想法與深層的情緒。故此，研究者認為對於學前融合班的教師而言，倘若能透過多元智慧觀點切入音樂活動，巧妙地運用身體視覺(觀察樂器的顏色、形狀、大小、重量、長度；示範操作樂器動作)、聽覺(聆聽與區辨不同樂器聲音、人聲、模擬動物與環境的聲音)、觸覺(觸摸與敲打各式樂器、與人握手示意等互動)、體覺(音樂律動、即興表演)等多重感官學習媒介，同時使用感覺統合與視動協調等全身聯合模式，而音樂又能展現多元化的活動型態，達到非音樂之多樣化目標，故此，研究者認為學前融合班的教師運用適當的教學內容與教育方式，將可突破現今教學之困境，於是，研究者於九十二學年度第一學期先與這個國小學前融合班教師訪談，了解其課程需求，乃著手規劃多
