第三章化学教学原则（五）

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1、第三章第三章 化学教学原则（五）化学教学原则（五）第三章 化学教学原则（五）另一个明显的不足是，原则的范围和层次未能很好统一，有的抽象概括性很强，应用的范围很广，有的比较具体，甚至就事论事，推广的余地较小。如科学性和思想性原则、理论联系实际原则一类与直观性原则、巩固性原则、量力性原则一类相提并论似不合理。上述问题的解决，有赖于确立一个相对合理的统一的划分标准，这个标准的建立，需要对化学教学过程取得一个相对完整和基本一致的认识。这一方面，还有待于深入研究。(4)文字表述上近年来出现一种倾向，即两性合一模式，将两条原则合而为一，形成“与相统一”或“与相结合”的结构。如科学性与思想性相统一、统一要求

2、与因材施教相结合等等的提法比较普遍。编者的出发点无疑是正确的，将相互联系而又彼此对立的两个方面体现在一条原则中。可以避免贯彻单向原则时顾此失彼，更好地把握和处理教学矛盾，同时也可减少原则的数目。国内不少专家赞同这种表述，有的还认为充满辩证统一关系的表述有可能成为我国教学原则体系的特色。但是，组合不当，往往弄巧成拙，给读者的理解和贯彻原则带来一定影响。例如，有的化学教学原则将科学性与量力性扭在一起，显得十分牵强。科学性内涵深刻，既包含教学内容必须科学、符合事实的要求，又包含教学方法必须符合教学规律、学科特征和学生心理发展水平的要求；量力性指的是可接受性程度，即教师正确地考虑学生的实际情况进行教学

3、，不要太难也不要太易。显然，科学性与量力性既不存在内在的对立统一关系，也不属于同一层次， 教学的量力性最多只能看成教学的科学性的派生内容，两者合而为一不如分开更为明确。若一定要采用组合的结构，不妨将量力性与高要求或尽力性合在一起。又如，不少作者将化学教学原则的第一条列为“科学性与思想性统一” ，仔细推敲，不难发现科学性与思想性本身就是内在、统一的客观存在，两者并不排斥。在教学中真正贯彻了科学性，必然注重发掘教材内在的思想性；反之，离开教学内容的科学性，而搞人为的“贴”式的思想教育，历史业已证明是荒谬的。可见，人为地将已经统一的两方面再作“统一”或“结合”显然不必要。再如， “统一要求与因材施教

4、相结合”的提法也相当普遍，这是在因材施教基础上演化而成的。因材施教是一项带有共性的指导原则，已有 2000 多年的历史，言简意赅，为广大教师所喜爱，加上统一要求后并未改变因材施教的实质，无非说明了这样一个事实：我们的课堂教学是在统一的教学计划、教学大纲、教学内容和教学进度下进行的。这实际上是众所周知的班级授课制的特点，因材施教也正是以此为前提的，更何况组合后的原则的重心仍然在因材施教上，而统一要求几乎不存在特别的指导作用，将其去掉反而更好。值得指出的是，在理解这种组合结构的教学原则时，必须把握好“度” ，何方为主，何方为次，取决于具体的教学实践，不能一概而论或平均对待。综上评价可知，化学教学原

5、则在系统化、基本成熟的背后，隐含着一系列不容忽视的问题。我们认为，每一个化学教育工作者都必须以实事求是的态度，勇于承认多年来在研究化学教学原则问题上的种种不足，抛弃沿袭至今的移植、拼合甚至全盘继承教育学一般原则的思维方式，深入化学教学实践，分析化学教学现状，努力揭示化学教学规律，并致力于概括学科特征更明显、指导作用更强的教学原则体系。这一方面的工作目前不容乐观：一是缺乏基础，须从头开始；二是观念定势，须突破常规。第三节 化学教学原则体系的构建 从本章前二节的讨论中，可以得出这样一个结论：经过几十年的发展，化学教学原则的构建虽已积累不少经验，但在方法论上仍未突破传统的框架。多年来着力于在文字的组

6、合和抽象概括上下功夫，往往忽视了原则的实际效用性，太原则的教学原则最终难以被实践的主体教师所掌握，其指导作用将无从谈起。为了改变这一状况，必须从理论与实践的结合上进行新的尝试。我们认为，尽管现有的原则体系有这样那样的不足，但不可轻易否定。无论是古代的还是现代的，只要能正确反映教学规律，都应予以继承；对其中文字表述不当易引起歧义的部分原则，应予修订；对某些沿用历史上的提法而其内涵已有扩展的原则，应予重新定义；对反映学科教学特点和有实际针对性的原则，应予充分挖掘和提炼。这样，所形成的原则体系将不是单一的几条，而是一个多层次的系统。一 化学教学原则的多层次体系在化学教学原则日趋概括的形势下，提出“多

7、层次体系”这一概念，是否悖于实践，有无充分的理由等等，这些都是读者所关心的。从系统理论和现代教学论中，我们获得的启示是相当多的。从第二章的讨论中可知，构成化学教学系统的因素众多，彼此间的关系也非常复杂，它们分别处于不同层次，在系统中发挥一定的功能。作为正确处理教学过程中的矛盾关系指导思想的教学原则，也理应分为不同层次。这是系统论观点的直接启示。现代教学论对教学原则的分类有过更具体的描述，苏联着名教学论专家斯卡特金在一条总原则(教学过程中的共产主义教育和全面发展的原则)下将其他教学原则分为两类：一类是跟教学的世界观方面 有直接联系的，如科学性原则、教学同共产主义建设实践相联系原则等；另一类是有关

8、教学的技术程序方面的，如直观性原则、可接受性原则、巩固性原则等等，后一类原则从属于前一类原则，处于较低的层次。唐文中等也曾将教学原则体系分为三部分：第一部分是从宏观上、较高层次上提出的，它们对于第二、第三部分的教学原则也有指导作用，如目的性原则、整体性原则等；第二部分是从教学过程作为特殊认识过程提出的，如理论联系实际原则、科学性原则、循序渐进原则等；第三部分是从教学过程作为社会的人际关系现象提出的，如情境性原则、民主性原则等。巴班斯基明确提出教学原则与不同“教学成分”之间的对应，这实际上也是一种分类。尽管目前对教学原则的分类还持有争议，但作为处理复杂的教学矛盾的一种尝试，分层次构建原则体系有明

9、显的积极意义。从化学教学实践呼唤化学教学理论的现实中，留给我们的反思是深刻的。多年来，广大化学教师根据自己的实践，提出了许多宝贵的原则性意见，并被实践证明是有指导价值的。特别是各地优秀教师、特级教师的许多具体做法被同行所赞扬，很快成为推广的对象。虽然不少做法还停留在经验阶段，尚未形成理论形态，但其实际效用已被公认。相反，化学教学原则几经概括，虽已理论化，但理论形态的东西本身不会去指导实践，只有被教师接受并通过其发挥主观能动性，才具有指导实践的可能性。事实证明，现有的原则与教师的认知结构和教学实践有一定的距离，难以真正成为指导化学教学实践的准则。时间一长，逐渐出现了一种不协调的局面：在教师的观念

10、之外，堆积着一条条教学原则， “居高”不能“临下” ，很少有人问津；而实际教学中又不断地呼唤着有学科特色的、指导性强的教学原则出现。这种强烈的反差是值得我们深思的。90 年代初我们曾尖锐地指出：现行的教学法教材，突出 的特点是理论偏离学科本身较远。从书中所列的教学原则、方法到具体知识教学环节的设计，其主要思路是从教育学、心理学中引申或演绎而得，再以此来解释学科教学现象。这种推演或类比，往往缺乏实证基础，因而内容上难以揭示中学教学的规律，形式上又显得“泛”有余而“实”不足。至今四五年过去了，相似情况仍然在延续着。通过以上正、反两方面的分析，我们有理由认为，教学原则的效用如何，不在于它是否形成了某

11、种理论形态，而是体现在实践效果上。因此，将一般原则与化学教学经验融合，总结和提炼具体层次上的化学教学原则，是切合实践要求和理论发展的。化学教学原则的多层次体系由三部分构成层次包含的几条原则具有一般意义和普遍适用性，体现出一定的理论高度和抽象概括性，往往能决定教学的总方向。如理论联系实际、教为主导与学为主体相结合等原则，对其他学科的教学 同样有指导作用。层次列出的几条原则与化学教学过程密切联系，有较强的学科特色和较好的操作性。如实验引导与启迪思维相结合、归纳共性与分析特性相结合等原则，反映了化学教学的若干特征规律，因而具有较强的指向性。层次是一系列为指导完成化学教学特殊场合的具体任务而制订的原则

12、。完成这些任务仅靠，两个层次的原则往往是不够的，因此必须针对具体任务的性质进行具体研究。层次的原则尚未完备，还有待于进一步发掘，层次包含的任务很多，对应的原则尚待一一探讨。二 化学教学原则释义上面提出了化学教学原则的多层次体系，其中中的六条原则在不少着作中已有详细论述，本书不再讨论。中暂列四条，读者熟知的一些具体性较强的原则(如直观性、量力性、巩固性、因材施教等)均未收入，其要求已含于，中的理论联系实际、科学性和艺术性、实验引导与启迪思维相结合、年龄特征与化学语言相适应等原则中。以下侧重分析1、2、3、4 四项原则的涵义。1.实验引导与启迪思维相结合从化学教学的整个过程看，抓住以实验为基础这一

13、基本特征，组织、运用好各种实验，发挥实验对学生的认知、情感、意志、行为以及态度、方法等的激励、引导作用，使实验引导和启迪思维相结合，这是一条重要的原则。这里讲的实验引导，包括让学生做实验、观察演示实验和投影实验、观看实验挂图和听教师讲述实验史料，总的要求是为学生提供具体、可信的事实，活跃思想，开阔思路，使他们懂得“看做想”的统一。启迪思维与实验引导往往是同步进行、不可分割的。教师首先必须教会学生如何进行观察，中学生往往对那些感觉新奇、刺激强烈的化学现象兴趣浓厚，容易忽略实质性的内容。此时，教师 必须及时提醒学生应当观察什么、怎样观察等等，将学生的观察引向深入。同时，抓住实验过程中的典型现象(如

14、沉淀、气体、溶解、燃烧等)适时穿插一些启发性强的问题，设疑激疑，促使学生积极思维。例如，伴随金属钠与水反应的实验的进行，教师不失时机地提问：钠很容易被小刀切开，说明了什么？为什么钠投入水中不下沉，而是浮在水面激烈反应并熔成球状？滴有酚酞的水逐渐变红色，有可能生成什么物质？在观察现象过程中，通过分析、综合、判断等思维活动，不难获得对钠性质的深刻理解。总之，引导学生从观察物质的性质和变化的宏观现象入手，进行科学思维，从而达到把握物质的本质属性和变化规律的目的。2.归纳共性与分析特性相结合化学知识融概念、原理、事实于一体，事实性知识繁杂难记，教学时常常通过化学基本理论作指导，理清它们之间的内在联系和

15、变化规律。但并非所有的事实性知识都有特定的理论主线可以串联。此时，归纳成为一种非常有效的教学方式：抓住几个典型物质，逐一分析它们的性质，从所得的个性中归纳出一类物质的通性。如从盐酸、硫酸两种酸入手获得酸的通性；从氯元素及其化合物的性质推知卤族元素及其化合物的性质；对有机物而言，通过重点解释某类有机物中的代表性物质(如醛类中的乙醛)的结构特征和特性反应，概括出该类有机物的通式、通性、命名和同分异构现象等等。从中学化学教材编排体系看，元素周期律正是在归纳氢、氧、碳、氯、硫、钠等“律前元素”的性质及变化规律的基础上形成的。分析典型、归纳共性使得许多复杂、离散的化学知识变得简单、有序。但是，化学知识内

16、容庞杂，归纳时主要考虑的是共性，还有许多特性的知识，往往隐含在共性背后，切不可忽视。否则，得到的知识是不完整的。例如，浓硫酸除酸的通性外，更重要的是氧化性、脱水性和吸水性三大特性；卤素的有些通性不能兼顾氟，必须突出强调氟的特性；讲解羧酸的共性时，不能忽略其中甲酸的特性。只有掌握了共性之外的特性，对物质性质的理解和认识才比 较全面。事实表明，共性往往是学生容易掌握的，而特性或称反例的知识容易导致学生的知识障碍。如物质的量浓度的配制一般经历称量(或容量)、溶解、移液、洗涤、振荡、稀释至刻度等步骤，如将溶解一般酸的稀释操作用于处理浓硫酸，即出现操作失误。因此，在归纳配制方法的一般要求时，必须强调浓硫酸稀释的反常性。总之，在化学教学中归纳共性的同时，注重揭示特性，往往能收到事半功倍的效果。