论教育技术作为一种理解教育的独特方式

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1、1Education Technology: a Special Understand Mode of Education论教育技术作为一种理解教育的独特方式论教育技术作为一种理解教育的独特方式杨开城1， 张晓英2（1.北京师范大学 教育技术学院，北京 100875;2. 北京师范大学 教育技术学院， 北京 100875）摘要：摘要：本文从技术的定义出发，提出来技术的内涵定义，并在确定了教育技术的基本内涵 基础上，深入分析了现有教育研究的各种理解方式以及它们的不足，提出教育技术是一种 独特的理解教育的方式。技术是人类规定的物质、能量、信息的变换方式。教育技术是一 种独特的技术，体现为一种独特的

2、信息变换方式。教育技术是指课程系统和教学系统的构 造技术。这种教育技术不但具有实用价值，而且具有独特的理解教育的认知功能。教育技 术将引导人们放弃直观的立场和简单的范式，而采用复杂系统的立场和开发取向来研究教 育，以教育系统为研究对象，关注的是教育现象(问题)的设计根源，采用系统建模、信息 流分析以及技术人造物缺陷分析法来理解教育。这种理解方式放弃了使用命题系统或者公 式方式来表征教育规律，而是站在进化论的立场上，利用教育模拟（仿真系统）来表征教 育规律。 关键词：关键词：教育技术；开发取向；系统建模一、一、 什么才是教育技术什么才是教育技术早期人们认为，教育技术就是教育中应用的媒体技术。这种

3、认识在实践中不可避免 地导致了备受诟病的唯媒体论。人们为了摆脱唯媒体论，便将教育技术的外延进行扩展， 认为教育技术是指教育实践活动中运用的方法、工具和经验技巧的总和。然而“总和说” 并不能解决教育技术自身的定位问题，因为“总和说”消除了上位概念“技术”和下位概 念“教育技术”在外延上的边界。我们很难说哪一种技术注定不会应用在教育中，所以教 育技术的外延在扩展的同时，内涵被压缩殆尽，教育技术几乎成为技术的同义语。这样 “总和说”也就消解了教育技术这个概念，同时也消解了教育技术学这个学科。 本文所要讨论的教育技术不是指这种认识，当然也不是指 AECT94 定义所规定的 “设计、开发、应用、管理和评

4、价”的“理论和实践” 。因为“理论与实践”言说的并不是 技术而是一个领域。那么到底什么是教育技术呢？要准确回答这个问题，还得从“什么是 技术”开始。 自从人们开始关注技术这个事物的时候，人们就一直试图给技术下一个定义。比如， 将技术定义为人类实践活动中所使用的工具或者手段；将技术定义为“怎样做”的方 法性知识12；将技术定义为特定的人类行为34；将技术定义为工具、方法、经验和 手段的总和56789。 然而，这些已知的定义都没有描述技术的内涵。并且，仅仅从语言分析的角度来看， 我们就会看到这些技术定义的局限了。比如，技术被当作工具，但是并非所有的工具都是 技术；同样并非所有的“怎样做”的知识都是

5、技术、并非所有的人类活动都可以被称为技 术(活动)。如果工具、方法、行为都未能切中技术的内涵，那么它们的总和也同样无法准 确描述技术。 笔者认为，技术是指人类为了某种目的或者满足某种需要而人为规定的物质、能量 或信息的变换方式及其对象化的结果。技术规定了如何将一种物质(形态)变换为另一种物2质（形态） ，将一种能量变换为另一种能量，将一种结构、形态的信息变换为另一种结构和 形态。这种变换自然界本来就存在着，人类在此基础上制定了自己希望的新方式。这就是 技术的核心内涵。 从这个内涵出发，我们认为教育技术是指一种独特的信息变换方式，这种技术所要 处理的信息是教育领域中的特定信息，这些信息变换的结果

6、是教学系统和课程系统的设计 方案。教育技术体系中，相对成熟的是教学设计技术，正在起步的是课程开发技术，尚待 研究的是教育工程管理技术。也就是说，教育技术就是教学系统、课程系统等教育教学系 统的构造技术。从教学设计的技术来看，教学设计是一个从教学目标、知识内容、学习者 特征等出发构造教学系统的过程；从课程开发的技术来看，课程开发是一个从社会需求、 人的发展需求以及学科知识出发构造课程系统的过程。需要强调的是，这个过程是一个技 术过程，即每一步操作的输出结果都是后续操作的输入。这个过程又是一个将信息进行某 种结构化以便于设计最终方案的过程。在这个过程中，为了降低开发和维护的成本，设计 者和开发者试

7、图寻找构建课程教学系统的组件集合，这些组件由于内在联系而形成课程系 统和教学系统。 出于这种对教育技术的认识，我们认为教育技术不但具有教育实践的实用价值，而 且具有一种尚没有被人关注的教育理解功能。经过几百年的积累，活跃在教育研究领域中 的理解方式已经非常丰富了。每一种理解方式都对教育研究做出了各自不同的贡献。二、二、 理解教育的各种方式理解教育的各种方式理论思辨是人类理性思考教育的最早方式，因为人类理性思考教育的首要问题是教 育目的问题，而不是教育手段，更不是教育目的与手段之间的关系问题。理论思辨适合于 教育研究中的价值领域以及以此为基础的教育思想领域。理论思辨的方法对待事实性研究 （比如，

8、教育手段的确定和效果验证）基本是不适合的，因为思辨话语的多义性和含混性， 无法转化为可以实证研究的理论命题。对于教育事实领域的研究，人们依赖科学实证的思 考方式。在现代社会，甚至教育目的的确定也已经从单纯的教育理想的价值分析发展到兼 顾现实社会的具体需求，人们不再相信单纯的理论思辨能够完全确定恰当的教育目的。 科学实证的思考方式将教育研究看作是一种事实领域，极力排除任何立场的价值判 断。然而由于文化历史的惯性，目前大多数教育实证研究通常出于实用的目的而不是解释 和预测的目的，并且以变量之间的线性关系为前提来思考问题。实证研究所关注的变量大 多具有直观特性，以方便给出操作性定义和进行控制。然而，

9、直观的教育现象可重复性很 差，所以实证研究的科学性也就大打折扣。实证研究的结论很难具有普遍意义。可以肯定， 基于直观要素和线性关系的实证研究在其他领域的成功不可能在教育领域中重现。 科学主义只能看到教育实践中的事实性信息，却无法理解事实背后的意义。这给人 文主义的研究预留了空间。人文主义的研究，通常采用质性的研究方法，诸如个案分析、 参与式观察、人种志的方法等，可以使人们看到教育实践中的细节信息，揭示出统计数据 所掩盖的“真相” ，并赋予个别教育事实以丰富的、深刻的教育意义。通过此类研究，研究 者个人对教育的体验会越来越细腻，然而它对人类教育知识的贡献却是很有限的。类似的 限于局部事实的研究还

10、包括社会批判范式。教育的社会批判范式将研究焦点直指教育活动 中的冲突，承认教育活动中冲突、矛盾和对立的事实，以社会冲突为基本线索来考察教育 现象。10但是批判只是一种解构的力量，单纯的批判无法构建新的理解。 “纯粹的批判或 为批判而批判的研究生命力有限, 批判的最大意义在于校正极端。 ”11 为了摆脱既定理论的束缚，特别是政治话语的束缚，还有人提出教育研究的现象学 范式，试图利用现象学方法来解读教育。 “现象学首先提示我们在进入现象场,认识和研究3事物时,要抛弃自己原有的种种理论框架,不要以预先设定的观点(来自于自己或他人理论学 说)来对事情做出判断,而是以一种对现象高度的敏感性来全身心地投入

11、到现场中，使现象 不断地显现出自身之所是。 ”12然而这是很难做到的。现象学要求研究者从意义系统中退 出来，即搁置各种理论预设，中止判断，回到没有意义的符号系统和表象系统中进行反思， 以便重建意义系统。这种现象学的还原方法是一种建立哲学理论的方法，并不适合教育的 研究。因为现象学的中止判断要求是一种普遍的中止判断，放弃对于一切存在的态度13， 这对于针对“世界”的哲学研究是可能的，但是对于针对局部现象的教育研究则是不可能 的。对于教育研究来说，任何人都不可能完全退出以及重建意义系统。 对于教育而言，理论思辨、科学实证、社会批判、人文主义以及现象学的方法都代 表不同的理解方式，每一种理解方式都提

12、供了不可替代的信息。但是这些理解教育的努力 都没有达到完整理解教育的目的。这是因为以上各种教育研究的范式之间相互分离、互不 融合，并没有反映出教育的复杂性和自为性这两个最根本特征。它们的失误基本上表现为 两个方面。 简化范式的立场简化范式的立场 我们知道，理解本身受世界观制约。上述大多研究都是基于简化范式而展开的，隐 含的世界观是所研究的对象是有序的、线性确定的、可精确控制的系统或现象。这种简化 范式的根本问题就是“一是化简,二是割裂”14。然而，真实的情况是“教育系统具有非线 性、不可还原性、自组织性、偶然性、开放性等复杂性特征。教育研究必须和复杂性研究 相结合, 重建教育系统的分析原理,

13、树立非线性的思维, 整合多种研究模式。 ”15如果我们 的教育实验设计仍以单向因果关系、简单线性关系等思想为基本框架，仍然将眼光局限在 短时间段内的数据变化，那么我们便不可能揭示教育的本真面目。复杂性理论、系统演化 理论要求我们考虑教育的双向因果、非线性关系、系统的演化特征等。 直观的立场直观的立场 所谓直观的立场，是指着眼于直观现象，从这些直观现象中选取直观要素（比如策 略、方法、内容、媒体、交互、主客体等）进行教育研究。这种研究的潜在前提是将教育 教学系统看作是人的活动系统或者行为系统。这种立场几乎让人丧失了理论的想象力，无 法对教育教学系统按照系统论要求的那样进行系统建模。也就是说，基于

14、直观的立场，人 们陷于当下的教育现象之中不能自拔，无法对教育教学系统从功能出发分析系统实际运行 的结构，更无法对教育教学系统的社会性建构的历史演化做出研究。而且直观的立场很容 易导致研究对象的无界线感，比如课程与教学的界线至今仍未有定论。 当然，直观的立场与简化范式是相适应的。然而，对于教育研究而言，仅仅从直观 的立场出发，采用简化范式，是无法全面理解教育的。教育的复杂性和自为性，决定了教 育研究离不开另一种理解方式教育技术的理解方式，即通过构造教育教学系统来理解 教育的方式，一种面向未来可能性空间的理解方式。三、三、 教育技术作为一种理解教育的独特方式教育技术作为一种理解教育的独特方式就其自

15、然本质来说，技术是特定的物质、能量和信息的变换方式；就其社会本质而 言，它是人类理解世界的一种方式。16人们在科学研究中采用特定的技术工具（比如电子 显微镜、天文望远镜、气雾室等）已经不是什么新鲜事。随着量子力学的发展，人们发现， 科学实验中使用的技术原本就不是单纯的逻辑上可以替代的工具，而是研究设计的有机组 成部分。也就是说，技术具有认知功能，它正在显式地成为人类认知的有机组成部分。技 术的这种认知功能，对于认识技术人造物来说，表现得更是明显。因为，技术原理是技术 人造物的第一解释原理。4教育技术作为一种独特的知识技术，它的核心是教育教学系统的构造技术，它对应 的典型的技术人造物是教学系统和

16、课程系统。教学系统和课程系统虽然不是教育实践的全 部，但却位于教育实践的核心。教学系统和课程系统也就是我们理解教育的核心内容。而 这两个系统都是典型的人为设计的信息系统，它们规定了文化信息如何在教育者、受教育 者和信息媒体之间流动和处理。教育者试图通过它们与学生自身成长的系统以及其它社会 系统的耦合，来实现教育目的。正是因为教学系统和课程系统是一种技术人造物，对于这 两个系统的理解，离开了教学设计技术和课程开发技术将是不完整的。当且仅当我们把教 学系统、课程系统看成是技术系统时，我们才能看清楚它们与其它系统的耦合细节。文化 传递与人的自我成长之间的矛盾才会清晰地以信息流动的方式表现出来。这里教学论和课 程论的知识更多地充当着理解这些系统的背景知识，而不直接充当认知工具。教学设计和 课程开发技术才是理解教学系统和课程系统的认知工具。这种理解方式不再把教学系统简 单看成“教”“学” ，也不再把课程系统简化成是教学内容，而是将它们理解为人工设计 的信息系统。理性的系统设计不但越来越被看作是课程与教