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1、论对外汉语词汇教学过程中的“有度放射”策略 【原文出处】语言文字应用 【原刊地名】京 【原刊期号】200602 【原刊页号】95102 【分 类 号】H1 【分 类 名】语言文字学 【复印期号】200609 【标题注释】本文得到山东鲁东大学校级科研项目经费支持，课题编号：20051401。 【作 者】焉德才 【作者简介】焉德才，山东烟台鲁东大学国际交流学院讲师。 （山东 烟台 264025） 【内容提要】对外汉语教学，就其实质来说，是汉语言文化与学生母语文化的“嫁接” 。这 种“嫁接”主要是以词汇为重要的载体。要成功习得汉语，留学生头脑中就必须形成类似 于中国人那样的内在汉语词汇网络系统。而要
2、做到这一点，我们只能通过显性的“有度放 射”词汇教学策略来完成。本文结合教学实践，探讨了这一教学策略的理论及现实依据， 并对放射进行了分类。 【摘 要 题】应用语言学 【关 键 词】词汇教学/有度放射/策略/激活扩散模型/分类 【参考文献】1 戴曼纯.论第二语言词汇习得研究J.外语教学与研究，2000,(2).2 高彦得，李国强，郭旭.外国人学习与使用汉语情况调查研究报告M.北京：北京 语言学院出版社，1993.3 胡明扬.外语教学中的几个理论问题J.语言教学与研究，1990,(4).4 胡明扬.对外汉语教学中的文化因素J.语言教学与研究，1993,(4).5 陆俭明.对外汉语教学中经常要思考
3、的问题J.语言文字应用，1998,(4).6 王甦，汪安圣.认知心理学M.北京：北京大学出版社，1996.7 王晓澎，倪明亮.高级阶段汉语教学散论A.中高级对外汉语教学论文选C.北京： 北京语言学院出版社，1991.8 徐子亮.汉语作为外语教学的认知理论研究M.北京：华语教学出版社，2000.9 Harmer, J. The Practice of English Language TeachingM, Harlow: Longman. 1991.10 Harley, B. Introduction: The lexicon in second language research. In B.
4、, Hart(Ed), Lexical issues in language learningM. New York: John Benjamins/Language Learning, 1995.11 Laufer, B., Hulstijn, J. H. Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of task-induced involvementJ. Applied Linguistics, 2001, 22(1):126.12 Lewis, B. The Lexical Approach
5、M. London: Language Teaching Publications, 1993. 一 引言长期以来，由于受国外“结构主义”语言学和“生成语法”语言学研究方法的影响， 汉语作为第二语言教学习得研究的主要重心一直放在句法及词法上，词汇以及词汇教学的 地位曾一度被忽略。20 世纪 80 年代，国外的研究风向标开始转向，众多语言研究者不但 对认知心理学、语言心理学、认知语言学感兴趣，同时在词汇和词汇教学的研究方面倾注 了大量的精力。90 年代以来，国外第二语言词汇习得研究空前繁荣。受此影响，最主要是 适应对外汉语教学自身发展的客观需要，国内对外汉语教学界对词汇教学的研究也开始热起来。陆
6、俭明(1998)曾经指出，一个外国学生要学好汉语，重要的是要掌握大量的词汇， 要有足够的词汇量，因此词汇教学应该是个重点，可惜大家对它的重视很不够。胡明扬 (1993,1990)也指出：“最可能直接影响语言学习和运用的文化因素有六点，其中四点是词 汇方面。 ” “外语教学一向重视语音教学和语法教学，但是往往忽视语汇教学” 。可见，词汇 习得是第二语言习得的中心任务(Lewis,1993)。这一任务解决不好，其他一切都无从谈起。多年来，研究者对第二语言的语法（形态和句法）习得做了大量的研究，这给人的印 象是：第二语言习得即语法习得。然而学习一门新语言与学习词汇是同时进行的，即使语 法的习得相对比
7、较完备，词汇的习得依然远离目标。从偏误产生的角度看，在学生产生的 各种类型的偏误中，占最大比重的是词汇的理解性偏误（理解存在偏差）和过程性偏误 （因为没有学到某个需要表达的词而自然选择学过的类似词去生成话语） ；从词汇量这一角 度来看，学生因为掌握的词汇量太少，不但影响话语的理解，而且影响话语的检索、编码 和输出。Laufer(2001)曾对以英语为第二语言的学习者在阅读理解中的表现进行了研究，结 果表明：只有认识全文 95%以上的词汇，学习者才有可能读懂文章意思的 60%。所以，对 外汉语教学必须解决词汇量以及对词汇的通透性理解问题。不少教师对学生的口语表达仅 仅满足于“达意” ，而忽略了对
8、“得体性” “生动性”的要求，而“得体性” “生动性”都与 精确用词以及词语的语体功能类别有关。因此，词汇问题是“语言使用和习得的中心” (Harley，1995)。对词汇教学以及词汇教学策略的研究，是第二语言习得成功的前提和基础。第二语言习得的过程，是学生在教师的引导下，在学习教材基本内容的基础上，通过 感知、模仿、记忆、泛化、概括、推理、迁移、生发、体验、试误、比较、类比、印证、 回忆、表达、辐射扩展、发散联想等多种学习模式和策略习得目的语的。从理论上讲，当 学生完全掌握汉语的时候，他所习得的词汇量应该远远大于教材上的词汇总量。可实际的 情况却是：学生对词汇量的掌握与理论上的要求相差太远，
9、而在词汇的运用方面，相当一 部分学生也是只知其一不知其二。比如，很多学生知道“嗓子” ；但却不知道“金嗓子” ； 听得懂“着急” ，却听不懂“发急” 。这种现象的产生与教师欠缺科学的词汇教学策略有很 大的关系，也与教师对教材的片面认识有关。教材是学生习得第二语言的“跳板”或者 “引子” ，但因为囿于体例、课型和语料的选择，教材在词汇数量和语域覆盖面上很难全面 而真实地反映活生生的目的语文化与生活。这在词汇大纲的制定方面表现得也比较明显。 因为词汇大纲是“死”的，而词汇教学是“活”的，跟教师和学生的主动性思维和创造性 思维紧密联系在一起。而教师通过词汇教学策略去展现汉语言文化世界的多彩之面，本身
10、 就应该是对外汉语词汇教学的题中之意。基于以上几点考虑，我们提出了“有度放射”的词汇教学策略，即教师在课堂词汇教 学的过程中，在学生联想元件增加、汉语认知能力和思维能力提升的基础上，在不超过学 生认知负荷的前提下进行有限度的思维发散和放射联想，将与目标词关系紧密的部分词汇 放射出来，解密词汇关系，展现语言实际，促进词汇的语际同化和顺应，最终在学生的心 理词库中构建类似于中国人那样四通八达的立体词汇网络系统。二 采用“有度放射”策略的理论和现实依据从认知语言学的观点看，词汇教学分“内” “外” “质”三个方面：“内”是词汇的语 言本体教学， “外”是词汇量的扩充， “质”是“词汇的记忆内化和流畅
11、表达” 。这三个方面 在词汇教学过程中相辅相成，环环相扣，缺一不可。 “有度放射”的教学策略正是这三者的 集中体现。需要指出的是，本文对这一策略的探讨主要针对中高级汉语教学阶段，特别是 高级阶段，而对在初级阶段实施这一教学策略，需要持慎重态度。（一） “解密”词汇关系是对外汉语词汇教学“抑制偏误”的必然要求留学生学习汉语到了一定阶段，特别是高级阶段，由于具备了一定的知识储备和技能基础，学习的联想元件增多，为词汇学习的“以此为主，由此及彼，求同知异，提高记忆， 精确表达”准备了条件。语言是一个网络系统，其中最为活跃的因素词汇，不可避免 地会与其他词发生这样那样的关系，对这些关系进行“解密” ，可
12、以极大限度地扫清影响学 生对所学词汇进行准确理解的外围障碍，有利于学生的理解、记忆和话语输出。语言心理 学表明，只有理解了的东西才容易记住，理解的深度影响记忆的效率和话语的生成速度。 而影响学生理解深度的关键因素是对词汇“外围线索” （徐子亮，2000）的认知，但词汇的 “外围线索”并不是孤立存在的，它们往往是在与其他关系比较紧密的词的互动中才显示 出其独特性的。将这些词放射出来，进行比较，一方面可以比较有效地抑制学生的理解性 偏误，另一方面有利于学生的准确表达。为更具体地说明这一问题，不妨举一个近义词的 例子（图 1） 。汉语中“瞪” “盯”这两个词的核心语义都是“看” ，但二者的外围线索是
13、不一样的。 “瞪”包含两个层次的含义：一是“用力睁大眼睛看” ，二是带有感情色彩的“不满或愤怒 地看” 。而“盯”偏重于“注视” “凝视” ，感情色彩较淡。正因为如此，学生对这两个词的 检索解码路径也必然不同。当学习者的内在信息加工系统受外界刺激激活“看”这一核心 语义以后，解码路径向“睁大眼睛怒视”的外围线索前进，那么检索和解码的结果就自然 会准确定位在“瞪”这个词上。同理，如果被激活的核心语义向“注视凝视感情色彩 淡”的外围线索前进，那么检索和解码的结果也必然会准确定位在“盯”这个词上。可见， 课堂词汇放射的关键是“解密”词汇的外围线索。外围线索的秘密揭开了，词汇的搭配关 系也就随之明朗，
14、学生对词汇的理解就会准确、深透。否则，只进行大而化之、笼而统之 的讲解，理解性偏误就会大量产生。由此可见，关系决定位置，不对词汇进行定位，学生 的遣词表达势必随意而且混乱，而要对词汇进行定位，首当其冲要解密词汇关系。因此， 我们认为，通过词汇教学过程中的“有度放射”策略解密词汇关系是对外汉语词汇教学 “抑制偏误”的必然要求。（二）精调输入和粗调输入是适应汉语词汇系统层级特点的有效输入方式在第二语言教学领域，克拉申(S. Krashen)的“可懂输入(Comprehensible Input)”理论 是一种非常具有启发意义的二语习得理论。中国的对外汉语教学，不论从教材编写、课程 设计等宏观角度，
15、还是从精读、阅读、听力等具体课型的微观角度，都自觉不自觉地以这 一理论为指导。但如果对这一理论的理解仅限于目前的“i+1”模式，显然是不够的。还必 须对其进行精细化分类。其实，可懂输入分为“精调输入”(finely-tuned input)和“粗调 输入”(roughly-tuned input)(Harmer,1991)。所谓“精调输入” ，通俗地说，是指课堂上重点 讲解的语言内容。学生通过反复练习，对新输入的语言知识和内容进行分析、内化，最后 达到熟练运用。课堂“精调输入”主要是指对课程目标词汇以及与之相关的语音、文字、 语义、文化内涵、语法结构及实用话语形态的输入。 “精调输入”最核心的
16、内涵是复用性词 汇的输入。所谓“粗调输入” ，是指学生通过大量泛读、背景文化涉猎、社会交际等方式而 获得的语言输入。 “粗调输入”的内容既包括复用性词汇，也包括理解性词汇。 “精调输入” 和“粗调输入”两种方式在对外汉语词汇教学中同等重要。前者体现在“精讲多练”的教 学原则中，后者更多地体现在“输入大于输出”的认知策略上。教学中我们发现，复用性 词汇跟理解性词汇的关系是一种相对单向变动的关系，即随着学生认知能力的提高，一部 分理解性词汇会向复用性词汇转化。一些词汇在一个时期内是理解性词汇，随着学习的进 程，有可能变为复用性词汇。还有一部分理解性词汇具有很强的惰性，很难在学生的头脑 中转化为复用性词汇。比如， “犹豫、迟疑、踟蹰”三个近义词，最有可能转为复用性词汇 的是“犹豫” ， “迟疑”处于转化和不转化的两可之间，而“踟蹰”就几乎没有机会转为复 用性词汇。另外，心理学上的“反刍效应”对理解性词汇的教学启发很大。它要求教师在教学中适当展示一部分
