有效课堂的要素

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1、有效课堂的要素 要探明教学的本质及其规律这样深层的问题，必须先从分析构成教学过程 的基本要素及其内在联系开始。 一、教学过程的构成要素 对教学过程 究竟是由哪些要素构成的这一问题，研究者存在不同的看法，形成诸如“三要素” 、“四要素”、“五要素”、“六要素”、“七要素”等观点，其中以“三要素说”和“七要 素说”较具代表性： （一）“三要素”说 这种观点认为教学过程是由三个 最基本的要素，即教师、学生、教材构成的。其关系式如下页图。 这种观 点流传很广，影响深远。如南斯拉夫的弗鲍良克在其所著教学论中就称： “教师、学生、教学内容是教学的三个基本要素，它被称为教学论的三角形，无 论失去其中的那一个

2、，都 不成其为教学。”日本的长谷川荣在现代教育学 基础一书中写道：“一般认为教学的基本因素有三个：教师、儿童和教材。这 三者之间的关系称之为教学论三角形。这里值得注目的是，第一，学习者是儿 童。教学是为了儿童的学习而展开的。第二，从学习的依据说，学习是凭借教 材进行的。学习的本题不是来自教师，而是来自教材。第三，协助和促进儿童 凭借教材进行学习的是教师。”前苏联的达尼洛夫在其主编的中学教学论中 也承认：“教学过程确实具有三个要素教师、教材（知识）和学生相互 作用的特点。”我国的刘克兰在其编著的教学论中认为：“教学过程是教师 的教和学生的学的共同活动过程，这种师生的共同活动过程又以教材为中介。

3、因而，教学过程包括三种基本要素：教师、学生和教材。” （二）“七要素” 说 这种观点是从“四要素”（教师、学生、教材、教学环境）说、“五要素” （教师、学生、教材、教学方法、教学环境）说、“六要素”（教学目标、教师、 学生、课程、教法、教学环境）说的基础上发展而成的。我国学者李秉德在 对于教学论的回顾与前瞻一文中强调，“用自己的眼睛看我们的教学现象， 并且用我们自己的头脑来对之进行分析”，认为教学活动是由学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师等七个要素组成的。其中，学生是学习的主体；教学 目的主要是通过具体的课程与方法而实现的；课程受制于教学目的；方法受制 于课程；教学环境受制于外部条件；反

4、馈是师生双方围绕着课程和方法而表现 出来的；教师则是其他各种要素的中介，它们大都是通过教师来影响学生的学 习活动的。上述教学活动七个要素之间的关系，可用下面示意图表示： 以 上两种观点反映出在教学过程基本要素问题探讨中的两种思路：一是追求简约， 即将可列举出的因素一再削减直至最少，使不能再削减，“三要素”即是这种思 路的结果；二是追求完全，即将可列举出的因素连续增加直至最多，使无有遗 漏，“七要素”即是这种思路的结果。应该说，这两种观点对帮助我们深入认识 构成教学过程的基本要素是大有裨益的。 我们认为，进一步区分教学过程 的构成要素和影响要素是有必要的。一般说来，教学过程的构成要素应该具备 如

5、下特点：（1）构成性。即为构成教学过程的必要因素，不可或缺，缺一则不 能成其为教学过程；（2）包容性。即所构成的教学过程具有高度概括性，能包 容所有的教学过程；（3）基本性。即构成要素本身是单一的，不能再进行划分的。据此条件，我们可以确定教学过程的构成要素为：教师、学生、教学内容。 而教学过程的影响要素应该具备如下特点：（1）影响性。即确实对教学过程有 直接影响，是保障教学过程充分展开的充分条件；（2）联系性。即教学过程的 影响要素与构成要素有密切联系，有的在某种意义上说即是构成要素的延伸或 派生；（3）动态性。即不同水平的教学，其过程的影响因素的水平不同；随着 教学研究的深入，可能会发展新的

6、影响因素。据此条件，我们可以确定的教学 过程影响因素有：教学目的、教学方法（包括教学手段和教学评价）、环境等。 基于上述认识，我们认为“三要素”说只确定了构成要素而忽略了影响要素，虽 则简约，但有失丰满；“七要素”说将两种要素并举，虽则相对完全，但缺乏层 次区别。如将两说参酌变通、互补求优，或可减少缺憾、成一新说？在这里， 我们尝试提出“三（三）构成（影响）”要素说，即认为教学过程系由三个构成 要素和三个影响要素整合而成，构成要素是“骨架”，影响要素是“血肉”，二者在 教学过程中的地位和作用是不同的。可简要图示如下： 二、教学过程的主 要矛盾 “研究任何过程，如果是存在两个以上矛盾过程的话，就

7、要全力找出 它的主要矛盾，捉住了这个主要矛盾，一切问题就迎刃而解了。”教学过程也同 其他事物发展过程一样，存在着许多矛盾。仅就教学过程三个构成要素之间的 联系而言，即可形成三对基本矛盾：教与学的矛盾、教师与教学内容（教材） 的矛盾、学生与教学内容（教材）的矛盾。那么，这其中谁是主要矛盾呢？人 们对此尚有不同的看法： （一）“教师和教材的矛盾即主要矛盾”说 此 种观点认为，教师和教材的矛盾是主要矛盾（因为教师和学生的矛盾，实际上 是教师讲授教材与学生接受教材的矛盾），这个矛盾解决了，其他矛盾也基本 解决了。教师和教材的矛盾表现在哪里呢？一是表现在了解教材和掌握教材上； 二是表现在对教材内容知之不

8、多，知之不确切或根本不知上；三是表现在教师 能否更好地引导学生的学习上；四是表现在如何使书本知识变成学生可接受的知识，成为他们自己的知识财富。 （二）“学生与教材的矛盾即主要矛盾” 说 此种观点认为，一般说来，学生与教学内容（即教材）之间的矛盾是教 学过程的主要矛盾。所以这样讲，是因为教学的最终目的，就是要教会学生掌 握人类全部知识体系中最基本的内容，各科教材就是这一内容的反映，舍此， 教学过程就失去了意义。教材的内容对学生来说属于未知领域，掌握这些内容， 是学生认识世界的一个过程。因此，教学过程的本质就是学生的一个认识过程 认识未知领域。 （三）“教与学的矛盾即主要矛盾”说 此种观点认 为，

9、教与学的矛盾是贯穿教学过程始终的主要矛盾，是推动教学过程向前发展 的根本动力。它既表明了教学的性质，又是整个教学过程的矛盾系统中起主要 作用的矛盾。其他各种矛盾实际上都可包括在教与学这对矛盾之中。在教学过 程中，教和学的矛盾，实际是教师讲授教材与学生接受教材的矛盾，这个矛盾 解决了，其他矛盾也就基本解决了。 我们认为，教师的教与学生的学之间 的矛盾是教学过程的主要矛盾。因为教学是教师指导学生学习的活动，教学内 容在教学过程中起着联结教与学的中介作用。“教师和教材的矛盾”反映了教师教的方面的矛盾，“学生和教材的矛盾”反映了学生学的方面的矛盾，二者都是 从单一方面思考问题的结果，因而存在着一定的片

10、面性，不能成为整个教学过 程的主要矛盾。其实，在教学过程中，各基本要素及各要素之间的矛盾围绕着 “教师指导学生学习”的主题，各自集合在一起，形成了教学过程的两大矛盾系 统教师的教与学生的学的矛盾。这一矛盾对教学过程各要素之间的所有矛 盾作了高度集中的概括反映，成为比前述各种具体矛盾更高一层的矛盾。教师 和学生是教学过程中的两个主体性因素，教师的教和学生的学就构成了双边互 动的矛盾关系。这一矛盾贯穿教学过程的始终，支配着其他矛盾的存在和发展； 教师的教与学生的学的矛盾运动，成为教学过程发展的动力源泉。所以，教学 过程的主要矛盾应是教师的教与学生的学之间的矛盾。 三、教学过程的本 质 对于教学过程

11、的本质问题，教学理论界长期以来进行了许多有益的探讨， 提出的观点计有“特殊认识说”、“认识发展说”、“认识实践说”、“多重本质说” 、“发展说”、“情知说”、“审美过程说”、“教师实践说”、“适应发展说”、“价值 增值说”等，从中可以看出，研究者认识这一问题的角度是不同的：有的是从教 师教的角度，有的是从学生学的角度，有的是从教学的角度；有的从一个侧面 去概括，有的从两个侧面去概括，有的从整体去概括；有的着力于教学过程的 归属的分析，有的着力于教学过程的性质的分析，有的着力于教学过程的功能 的分析各有所据，不一而足。我们认为，探讨教学过程的本质，必须坚持 从教学的角度出发，而不能单从教师教的角

12、度或学生学的角度出发，以免混淆 “教学过程”与“教的过程”或“学的过程”的区别；必须坚持从整体上去概括，而不 能单从一个侧面或两个侧面去概括，以防止形而上学片面性；必须注意区分教 学过程的本质、特点与功能，它们分属不同的范畴和层次，不宜混为一谈。 （一）教学过程的本质 教学过程的本质是指教学过程所固有的，由其内在 矛盾的特殊性所规定的，使教学过程与其他非教学过程区别开来的根本属性。它不只是对教学过程作归属范畴的划定，并且进一步揭示为教学过程所独具、 与其他非教学过程根本不同的特殊规定性。因此，根据前面对教学的本质涵义 的揭示，对教学过程特有的基本因素及其相互关系以及教学过程主要矛盾的分 析，我

13、们可以给教学过程下一个定义，从而揭示教学过程的本质：所谓教学过 程，就是教师教和学生学的相结合或相统一的活动过程，亦即教师指导学生进 行学习的活动过程。在这个活动过程中，学生掌握一定的知识和技能，同时身 心获得一定的发展，形成一定的思想品德。 （二）教学过程的特点 教 学过程的特点是教学过程本质的具体体现，研究教学过程的特点，有利于加深 对教学过程本质的理解，并可为揭示教学过程规律提供依据。一般认为，教学 过程具有如下特点： 1.双边性。教学过程是教师和学生、教和学的双边活 动过程，是教师指导学生进行学习的过程。既包括教师教的一面，又包括学生 学的一面，但又不是教师教的过程和学生学的过程的简单

14、相加，而是两者的有 机结合和辩证统一。这种双边性构成教学过程的主要特点，并在整个教学过程 中表现出来。在教学的双边活动中，教师的教和学生的学相互依存、相互支持、相互渗透、相互转化，教师发挥主导作用，学生居于主体地位，教师不能代替 学生学习，学生也不能离开教师的指导，共同构成多重双向性的平面、立体交 织对流关系，彼此进行着信息的交流传递和往来反馈，使教学过程形成动态开 放系统结构。 2.认识性。教学过程是学生在教师指导下进行学习的一种特 殊认识过程，它既遵循人类认识的一般规律，又具有自己的特殊性。这主要表 现在：（1）认识对象具有特殊性。在教学过程中，学生的认识对象主要体现为 反映在一定教学内容

15、中的确定知识和间接经验，是经过选择和改造了的人类认 识成果，而不是直接去发现人们未知的东西。（2）认识条件具有特殊性。教学 过程中学生的认识活动是在教师指导下有计划、有组织地进行的，并有社会和 学校所提供的条件保障，因而可使学生在认识上少走弯路、提高效率。（3）认 识任务具有特殊性。教学过程中学生的认识活动，不仅要掌握书本知识、了解 事物及其规律，而且要掌握科学的认识方法，发展智力和能力，形成科学世界 观和道德品质等。（4）认识主体具有特殊性。教学过程的认识主体是学生，学 生是各个方面尚未成熟的人。这主要表现在他们的认识结构、智能结构和个性 品质结构等方面都处在形成发展过程中，具有不稳定性和可

16、塑性。由上可见， 教学过程和科学家探索真理以及人们一般认识事物的过程是不同的。 3.实 践性。教学过程也是教师指导学生进行学习实践活动的过程，实践性就成为教 学过程的又一重要特点。教学实践活动过程和科学家的实践以及人们一般的实 践活动过程相比，也有其特殊性：（1）实践目的具有特殊性。教学过程中的实 践目的是为了使学生验证所学理论知识、获取掌握理论知识所必需的感性经验、 发展综合运用知识解决实际问题的能力，而不是通过实践创造物质或精神上的 社会成果。（2）实践环境具有特殊性。教学过程中的实践主要是在富有教育性 的特定环境中，在教师的组织指导下，根据教学任务的实际需要而有计划、按 步骤进行的。（3）实践方式具有特殊性。教学过程中的实践方式有作业练习、实验操作、见习实习、参观访问、社会调查、生产劳动、模拟体验等，尽管这 些实践活动不如一般社会实践那样广泛和深刻，但对学生学习来说却具有不可 替代的教育价值。 （三）教学过程的功能 教学过程具有多方面的功能， 全面地认识和开发