教学个性的缺失与培育

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1、教学个性的缺失与培育 作者：徐继存摘要：教师的教学是否具有个性对学生个性的养成具有重要影响。目前，个性化教学 的观念并未真正确立起来，制度化的教学惯习严重遮蔽和侵蚀了教师的教学个性，具体表现 为教学行为取代了教学思考、教师角色取代了教师、教学义务取代了教学权利、教学他律取 代了教学自律。教学个性不是既定的而是生成的，不是自然形成之物而是有意识培育的结果， 教学个性的形成既需要有宽松自由的教学环境，也离不开教师个人的积极努力。关键词：教学个性；缺失；培育随着社会的发展，如何养成学生独立行动和思考的良好个性品质日益引起人们的关注。 学生个性的养成有赖于多种因素的相互作用，其中教师的教学是否有个性尤

2、为重要。教学原 本就应该是有个性的，这不仅仅是因为学生个性的差异，更是因为教师个性的差异。同样的 学生、同样的教材，不同的教师会有差异悬殊的教学效果。但随着学校教学活动的日趋制度 化，教师教学的个性日渐消失，千校一面、千人一面成为我们不得不面对的严酷现实。教师 的教学没有了个性，又如何保证学生个性的养成?确实，日趋严密的学校制度保证了学校教学活动的正常运行，可其中也包含着损害某 些重要价值的危险。“和制度相比，个人没有精神的权利；个人的发展和教养在于对现成制 度的精神的恭顺同化。“只要你走入学校，仔细观察学校的教学运行，就不难发现教师日常 的教学活动已经被深深地镶嵌在非人格的教学程序和规则之中

3、。教学活动变成了简单的、常 规化的也是预先规定好了的活动，教师可以不加质疑、按部就班地行事，不需要花费多少脑 力，教师所有的自发性和主动性受到了极大的限制和压抑，教师的那些不可量化、难以掌控 的情感领域被边缘化，实际的生存领域被挤压到日常工具化的教学活动之外。我们常说教师是教学活动的主体，但如果教师的主体地位得不到切实的保障，教师的 主体性就难以得到充分发挥。实际上，当我们说教师是教学的主体的时候，这本身就意味着 教师教学个性的存在。如果教师在教学活动中不能舒展个性，教师就无法成为真正意义上的 教学主体。在这个意义上可以说教师的教学个性乃是教师作为教学主体的基本保障。马克思 指出：“我在我的生

4、活中物化了我的个性和我的个性特点，因此我既在活动时享受了个人的 生命表现，又在对产品的直观中，由于认识到我的个性是物质的、可以直观地感知的，因而 是毫无疑问的权力而感受到个人的乐趣。“教师在教学中发展了自己的个性，也就成为更具 有主体性的人。教师也只有在不断舒展教学个性的过程中，才能真正感受、体验和享受到自 己作为教学主体的生命担当和幸福所在。教学个性缺失诸相目前，个性化教学的观念并未真正确立起来，制度化的教学惯习严重遮蔽和侵蚀了教 师的教学个性，而教学个性的缺失反过来又压抑和摧残了教师的本来个性，两者互为因果， 既不利于教学改革的深化，也阻碍了教师的专业成长，这具体表现在如下几个方面。1教学

5、行为取代了教学思考教学是一项复杂的活动，没有一定的制度保障，教学就会陷入混乱无序的状态。“自由 只有通过社会秩序或在社会秩序中才能存在，而且只有当社会秩序得到健康的发展，自由才 可能增长。“教学制度在约束和限制教师教学的同时也创造并确保了教师教学的自由秩序， 遵循一定的教学制度是也应该是教师作为教学主体最基本的要求和前提。但又必须看到，无 论教学制度多么合理和完美，教师对教学制度的坚守，都不是教师自我的丰富和建构，而是 在规范教学思想和行为基础上的整齐划一，这往往又是以教师个人独立性的消解及因之导致 的教学思想的匮乏为代价的。正是教师教学思想的匮乏，导致了教学的平庸，也使教师逐渐 形成了一种懒

6、惰的存在方式，但这却是一种极为安全的生活方式，因为它回避了教学思考所可能带来的各种威胁。“维持现状能使一个人保持稳定的专业身份(改变一个人的专业实践会 造成其专业身份的改变，因而也就失去了其现有的安全感)。维持现状很容易，因为这样工 作只需要付出最少的能力和努力。“教学思考会因时时对教学现实做批判性的评估而包涵着 很大的破坏潜力，它随时可以拆解教师多年的教学规则、习惯和教条以及固持信念所带来的 确定感。然而，教师一旦丧失了教学的思考，他的教学就只能是一种训练，一种机械的活动， 根本谈得上教学的个性了。2教师角色取代了教师真我教学需要教师的真诚与真实，教师的真诚与真实也是教师为人为师的底线伦理。

7、在我 们看来，教师真诚、真实地开展教学活动就等于真诚、真实地面对自己。但是，教师这一社 会角色，从根本上来说是社会建构的产物。随着社会的发展，人们对教师这一社会角色的要 求越来越高，当教师的社会自我日益成为重点建构的对象和目标，个体的本我就成了任意裁 制的对象。在社会文化和学校制度的规约下，教师的生存和发展在很大程度上取决于是否扮 演好教师角色，这也被教师认为是天经地义、无可厚非的。可是，教师一旦甘于接受由他人 确定的用以测量自己个人成长的角色标准，那就很快会用同样标准来衡量自身。这时，教师 已不必再由他人勉强其循规蹈矩，而是自觉自愿地不越雷池一步，并钻进按别人所示而觅得 的自己的洞穴之中。我

8、们知道，进入教师角色的前提往往是放弃自我，闲置理性，以感性体 验遮蔽理性的认知和分析，以模仿榜样替代自我发掘和自我实现，这样极易养成教师特有的 演员人格，甚至是双重人格，从而造成整个教师文化的外在化、形式化和平面化，既不利于 教师人性内涵的开掘，也阻挡了教师自我发展的道路。3教学义务取代了教学权利作为教学主体的教师对教学负有不可推卸的责任，必须履行教学的义务，同时也应当 拥有一定的教学权利。教学责任和教学权利是紧密联系在一起的，没有具体的教学权利就没 有真正的教学责任感。许多学校常常在无视教师教学主体地位及相应的教学权利下为教师设 定了一系列的行为规范、责任和义务，甚至汇编成册，强制实施，严格

9、监控，教师不得不在 被动机械地担负教学责任、履行教学义务的过程中抽离和消退一切欲望、情感和个性。既然 教师得不到人道地对待，我们又怎能期望他们人道地对待学生?教育哲学家奈勒当年所描绘 的景象再一次映入我们的眼帘：“我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们 独特的个性，而把他们按同一个模样加工和塑造。我们的教师被迫，或自认为被迫去按照别 人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。“4教学他律取代了教学自律人之所以有尊严，人之所以远远地高于一切纯然自然之物或野陛之物，就在于其自主 设定了价值，并把这些价值变成了目的，且理性地选择达到这些目的的手段。人的尊严在于

10、 他的自律，也就是说，在于个人自由地选择他自己的价值或理想。教学自律是教师在对外在 教学环境和内在世界探索和认知基础上的自我选择、自我负责、自我约束和自我规范，是教 师自由自觉的教学行为，是教师主体性充分发育的产物；而教学他律是学校组织外加于教师 的规范，合理、完善、公正的教学规范可以保障教师的权益，但以不平等为内核的强加于教 师之上的教学规范体系越是严密、精致、高效，就越是泯灭教师的个性、消解教师的主体性。 杜威曾在论及教育原则时指出，只有引起人性中的某些东西的共鸣，并在人性中唤起积极的 反应，规则才能被遵守，理想才能得以实现。当教学行为取代教学思考、教师角色取代教师 本真、教学义务取代教学

11、权利，教学他律也就取代了教学自律。一旦教师的教学活动远离乃 至消解了教师自我，一种真正属于教师自己的教学精神生活便没有了。教学的精神生活意味 着教师不执著于欲望的对象化，而是反观自身生命的一种宁静的审美情愫，“心为物役“不是 合乎教师人性的生存方式。教学个性的培育路径面对现代教学的每一个主要问题，分析到最后都可以归结为管理问题，最后都可以通 过学校管理职能的某种方式求得解决。当下教学个性的缺失亦是如此。教学个性不是既定的 而是生成的，不是自然形成之物而是有意识培育的结果，需要有宽松自由的教学环境，也离 不开教师个人的积极努力。1 创设宽松的教学环境教学是一项复杂的工作，需要有计划、有组织地进行

12、，但这并不是说教学的一切都要 严格遵循既定的程序和确定的方式方法。“教育绝不能按人为控制的计划加以实行。教育计 划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的 知识堆积，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。“否则，教学就会因受制于“计划主义“ 而成为机械的活动，难以培育和造就教师的教学个性。实际上，不论人们制订多么严密的教 学计划，也永远不可能将教学的一切纳入其中。尽管如此，“对不可计划之事我们还是可以 做出一些计划，那就是创造一个让它得以自由实现的空间。“用所以，重要的不是不要教学 计划和规范，而是在确保教学秩序的同时如何赋予教师一定的教学自主权，为教师个人

13、自由 和个性发挥留有必要的空间，营造崇尚教学个性的良好教学氛围。每一个教师都是独特的， 有差异的。认识教师之间的差异并把保存这些差异看作学校管理的基本目的和重要内容，是 创设宽松的教学环境的基本前提，也是培育和造就教师教学个性的基本途径。确保教师各自 的个性特征，不拒绝与其他性格特征同处共存，反过来又要求摒弃任何压制他人个性的倾向， 去接受这样一种观点：恰恰是对其他个性特征的保护才能使差异性得以维系，自己的独特性 才能迅速发展。康德说过：“他有个性，这在绝大多数场合下不但是说到他，而且是在称赞 他，因为这是一种激起人家对他的敬重和赞叹的可贵性质。“只有当学校鼓励教师唱反调的 行为，并激励教师独

14、创性及独立性的时候，教学自由才会得到应有的珍视，教学个性才有可 能孕育和萌生。2反对教学平均主义教学应该是创造性的劳动，需要教师的不断进取精神，需要教师的独立自主和自我奋 斗精神，也只有这样的教学才能使教师充满自我发展的欲望和激情。因此，在学校教学管理 中要特别注意克服教学平均主义的倾向和做法。教学平均主义貌似平等地对待每一个教师及 其教学，实际上关注的则是抽象的教师，或者说是一般的教师群体，它反对教学个性，反对 具有独立性、自主性和创造性的教师，是教学平等的一种假象。因为，要使这种平等真正能 够实现，必须首先使它形成一种幻象，这种幻象的内在精神，就是一种令人难以置信的抽象 化、一种包罗万象而

15、又虚无缥缈的东西，这种幻象实质上就是抽象的教师或一般的教师群体。 正是在此幻象下，人们才确立了这样的观点，即所有教师的教学都是一样的，都应当按照统 一的标准来对待。在教学的同一尺度下，惟一可能平等的标志便是价值最低的标志。这样只 能按照教学的最低要求来对待教师，因之它又成为一种将教师及其教学向下拉的投机。舍勒 曾深刻地指出：“现代平等论显然是怨恨之作，无论平等论是以验证一种事实的姿态出现， 还是以提出道德的要求的姿态出现，抑或以两者兼而有之的形象出现。无论实际的是何种 平等：道德平等，财产平等，社会的、政治的、宗教的平等，平等诉求表面看来都是无害的。 然而，在这种平等诉求背后总隐藏着一个愿望：

16、将处于价值标准高的、占有更多价值者贬到 低下者的位置。这不是明摆着的吗?感到自己有力量或恩典的人没有一个会在某种价值领域 的力量竞赛中要求赢得平等!只有害怕输掉的人才会要求把平等作为普遍原则。平等要求总 是一场 a baisse(拉下来)的投机!“从学校长期发展看，教学平均主义只能导致教师独立性、 自主性和创造性的丧失，导致教学的机械化和模式化，而不是引导教师教学的积极进取和开 拓创新。3注重教师的自我提升毫无疑问，教学环境对教学个性的养成起着重要作用，要培育教师的教学个性，就要努力改变教师的教学环境。这里需明确的是，教师本身就是教学环境最重要的构成要素，教 学环境对教学个性养成作用的发生必须依赖于教师的主体能力。只有借助这种能力，教师才 能在改造教学环境的同时改变自己的习惯、感情和风格。马克思指出：“任何一个存在物只 有当它用自己的双脚站立的时候，才认为自己是独立的，而且只有当它依靠自己而存在的时 候，它才是用自己的双脚站立的。“可见，教师意识的觉醒是教师确立教学主体性、发展教 学个性的关键所在。作为教学的主体，教师应该走出各种物欲之障，在自我分析的基础上以 自己为