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1、视野融合下的生本对话视野融合下的生本对话- -小学语文论文小学语文论文【 【内容摘要内容摘要】 】阅读的本质是读者与文本的对话过程，所以在阅读教学中学生阅读语文教材中的课文，其实就是学生与文本的一种对话过程。本文从视野融合的视角，阐述生本对话的内涵，旨在尊重儿童交流体验，尊重孩子的创造生成，创设交互融合的对话氛围，提升个性化的对话水平。并从生本对话的准确性、时机性、层次性三方面，具体阐述了在视野融合下生本对话的操作策略，使生本对话真正成为儿童生命的自我表达和真情交流。【 【关关键词键词】 】 视野融合 生本 对话“视野融合”本意是指两条地平线的交融的状态，在阅读理解中指的是读者的视野与文本的视
2、野所呈现出的相互融合的状态。即理解者与理解对象之间在沟通、对话、交流过程中展开的各自视野间的融合。在这融合过程中，文本的视野和读者的视野都改变了原有的视野，发生了变化，文本的意义既不是文本原有的视野，也不存在在读者原有的视野之中，存在在读者与文本的视野交融之中。视野融合即指读者的现实视野与文本的历史视野的重新平衡。需要特别强调的是“视野融合”不仅是意义理解上的交融，更是精神上、心灵上的相遇相融，是将自己投入到一个言语世界使自己精神丰盈起来，去理解他人同时获得自我理解。狄尔泰说：“理解就是你中发现了我”。我们在理解苏轼的旷达时可能会理解自身的偏枯；在理解屈原的高洁时可能会理解自身的卑下；在读出陶
3、渊明的超然物外时会读出自己的蝇营狗苟。这就是学生与文本视野融合中精神交遇的真谛。缘缘 起起在传统阅读教学中，文本仅作为知识的象征，是学生要去努力掌握的客观对象。学生与文本关系是灌输与被灌输、征服与被征服的关系，学生对文本的把握是在接受，接受教师、教参对文本的解读。教师与教参统治着学生，让他们失去自己的真实的阅读体验与感受，这种形式的阅读教学学生与文本是缺少对话的。1、空有形式，缺少实质 案例一案例一 荷花荷花 教学教学片段片段师：请同学们读一读课文，说说你仿佛看到了什么？又有什么想法？生：荷叶又大又圆，绿油油的，很美。生：荷花也很美，有粉红色的，有白的。生：荷花有的刚展开，有的全开了，有的还没
4、有开。生：我觉得露出嫩黄色的小莲蓬这种形态的荷花很漂亮。生：师：除了美和漂亮外，你们没有别的感受了吗？生：(表情一片茫然。)对话的实质是在平等的氛围中激活知识、引发体验、碰撞思想、分享收获、建构意义。上述片段中学生只是粗粗读了一遍课文，没有充裕的思考时间，根本就没有真正进入文本，教师就花很多的时间让学生进行对话。没有深入阅读，学生对课文中的形象、情感、就缺乏丰富的感悟，硬要“对话”，只能是空有形式罢了。2、引导失偏，对话搁浅 案例二案例二 牧牧场场之国之国 老师问：“为什么称为牧场之国”？有的学生说：“因为有许多种动物。”有的说：“因为景色很美。”老师微笑着反问：“美就是吗？香山小学很美也是牧
5、场之国吗？”另一学生大声说：“不是的。是因为那里盛产畜生。”（众生笑）老师恍然大悟说：“哦，是的。盛产这个词用得好。”阅读教学的目的也可以说主要是通过学生与文本的对话实践，学习如何与文本对话，从而培养起与文本对话的能力。上述片段由于缺乏正确的引导方法，只能是让对话不了了之。3、侧重人文，淡化语言 案例三案例三桂林山水为了创新亮点，上课伊始，教师引导学生学习了生字，然后让学生读了两边课文，就开始“走进桂林”的语文实践活动，学生按小组介绍来的有关资料，有的介绍“桂林的山”，有的介绍“桂林的水”，有的介绍“传说”，还有的介绍桂林少数民族的风俗习惯，以及刘三姐的故事等。语文课不能忽视学生掌握字、词、句
6、、段、篇语文基本知识，培养听、说、读、写的语文能力。语文学科要体现语文学科的特点，不能淡化语言训练，桂林山水一文，除了感受祖国的大好河山这一人文主题外，最主要的还要习得“运用恰当的形容，形象的比喻以及对称的排比句式来抒发情感的”这种表达方式。思思 考考一、生本对话一、生本对话一种智慧的对话交流一种智慧的对话交流阅读是一种特殊的感知活动，相对于外界事物的感知，一个人对文本的阅读理解是一种更为特殊的感知活动，而且也极其复杂，它表现出更为鲜明的个性与创造性。在读者与文本的对话中，不仅读者的主体地位得以确立，文本也已不再是传统意义上的装载知识的仓库，一个有待学生去获取知识的客体，它也不再是纯粹的符号及
7、其组成的知识。它以其自身语言的含混、模糊、多义形成一系列的空白和未定点，构成一个动态、开放、蕴含着无限可能的独特话语世界。正如左拉所说：“在读者面前的不是一束印着黑字的白纸，而是一个人，一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳动着的人。”在生本对话过程中，文本不断地向读者提出一个又一个问题，读者则以其自身丰富的期待视野，主动去理解文本提出的问题，积极地应答文本的召唤，也就是说“文本的意义价值缘于双主体间性的生成，而非简单的索取，说得通俗点，一个文本的意义并不是等着你读者去拿，而是需要你放出眼光，放出心智，以自己的生命能量的全息性来与文本碰撞、对话、交流，最终是在理解中达成的。”学生与文本的对
8、话是理解文本的过程，也是自我理解的过程。在这一过程中学生从自身视野出发去与文本视野、他人视野相融合，这种融合使学生、文本与其他理解者之间建构起一种整体的意义关系：在将文本视野、他人视野置入自身视野的同时，也将自身视野置入到文本视野、他人视野之中。这时，学生与文本之间的关系就是一种主体间性的关系，就是“我”与“你”之间的对话关系。这种对话，是一种生命的对话：一个文本，“当它开始说话的时候，它并非简单地说它的语词，那种总是相同的、无生命的、僵死的语词，相反，它总是对向它询问的人给出新的答案，并向回答它问题的人提出新的问题。二二、生本对话生本对话一种平等的对话关系一种平等的对话关系在对课文的感知活动
9、中，学生与文本之间形成了一种对话交流关系，是一种“我你”之间双向交互作用的对话关系。所以学生对文本的创造性的感知活动，来源于频繁互动的探究式的对话活动中，是一种对课文新意义的生发和创造。读者（这主要指学生）与文本的对话是一种平等的创造性的对话关系。学生对文本的理解本身就是一种对话，而且是一种创造性的对话，这是真正对话的必然。文本是一个有生命的鲜活主体来参与对话的，所以当学生走入文本时，它就像是一个正在与学生积极对话的另一个人。在对话教学中学生与文本之间，不再是一种主客体关系，而是一种平等的主体与主体间的关系。它们之间是言者与言者间的关系，也就构成了一种平等的对话关系。因此在语文阅读教学过程中，
10、学生对文本的感知过程，说到底就是学生与文本的平等对话过程。文本与学生间不是教训与被教训、赐予与接受的关系，而是一种平等的对话方式。在对话中学生对文本进行着一种平等自由的创造性的感知活动。在这种平等自由的对话中，文本与学生的关系也是相互提问和相互作答并互相影响互相提高的关系。因为任何有效的阅读不仅仅是吸收和接受，而且也是投入和创造。当学生不断地向文本提问，而文本则不断地以自身世界的丰富内涵回答学生的提问，呈现、展开并改变、超越学生的问题视野，丰富学生的语感世界。同时，文本也不断地向读者提出一个又一个问题，他要求学生进行创造性的回答。就这样，相互激发互为激活剂，学生的创造性一旦被激发，就会创造出多
11、于原作品千百倍的意义。从而使学生对文本做出自己独特的解释，进而形成了学生个性化的阅读体验。三三、生本对话生本对话一种个性的阅读水平一种个性的阅读水平高尔基曾说过：“读一本好书，就是和许多高尚的人谈话”。阅读应该是学生以语感为背景的前理解下的交流知识，探索人生真谛的过程。因此，对话不仅是一种教学方法，就阅读教学本身来说，它也是对话：是历史与现实的对话，是上一代与下一代人的对话，还是人类的历史经验与学生个体的对话，使学生主体的个性在对话中得到张扬。接受美学理论认为，作品的意义是读者在阅读过程中通过与文本主体的相互对话、交流而建构起来的，是读者与文本相互作用的第三生成物。曹明海教授认为：“阅读活动的
12、过程是文章意义不断创造的过程，正是在这一生生不息的阅读过程中，不同的读者总是以自己富于个性、时代性、创造性的理解，赋予文章以全新的意义和阐释，从而使文章的意义得到不断地开拓和建构，具有永恒的艺术生命力。”一千个读者就有一千个哈姆雷特。可见，学生与文本的对话过程，实际上就是学生凭借自己的知识、经验和情感去体验和建构文本意义的过程，文本意义是在读者阅读过程中，即与文本的对话交流中产生并不断更新的。这一过程需要学生的认知好奇心和生活经验的参与，并要将生活阅历转化为知识。保罗弗莱雷指出，“把对话理解为一个学习与认知的过程，这样就确立了一个先决要求，对构成对话的确切要素在认识上产生好奇心。”阅读中的个体
13、体验就是读者对文本蕴含的思想和情感的吸收、领悟和内化，是一个设身处地跟文本沟通对话的过程。它强调的是读者全身心全人格地投入到文本所创设的艺术情境中，并最终与文本传达的情意达到相契与共通。读者阅读时完全敞开自己，倾注进全部的生命意识，不知不觉地就会受到作品的感染，心灵得到美的浸润，个性品格和思维品质得到重塑，从而蜕化出一个全新的“自我”，获得一种自我实现后的“高峰体验”，即自我与文本融为一体所发生的深深战栗和沟通融合的对话状态。正如林语堂先生曾说的：读者与作者的思想情感倘若对接起来，读书的人便会顿觉“胸中万分痛快，魂灵上发生猛烈影响。如春雷一鸣，蚕卵孵出，得一新生命，入一新世界。”实实 践践 “
14、学生与文本对话、与作者交流，需要一种起调节作用的中介，以便其能够有效地进入文本的天地和作者的内心世界，还能较准确地解读和重建文本的意义。这种起调节作用的中介，就是恰当而灵活的对话策略。”一一、因因势势利利导导找找准准生生本本对对话话的的切切入入点点常说“万事开头难”，“良好的开端是成功的一半”，对话阅读也是如此。表面的对话看似热热闹闹，其实学生真正走入文本，与文本进行平等的对话，促膝交谈，就需要很好的切入点。教师找准对话的切入点，具体来说可以有以下几种做法：(1)善于抓住文中的关键词切入，如对文中的某一种事物或对某一关键人物的了解引题入手，或者是具有一定代表意义的时间等等都可以适时引导；(2)
15、人们比较关心的问题，与所授之课恰恰与之有一定联系性的； (3)善于抓住教学环境切入；(4)善于捕捉一些值得思考的话语等等，只要教师拥有一颗善于发现的心，一双敏锐的眼睛，就可以在文本的导入之下引领 学生上出一堂精彩的语文课。在赤壁之战教学时，我努力引导学生与文本进行对话，并力求超越文本。文章的第一段写的是大战前夕交战双方的形势，如采用读读、问问、议议的一般教法，恐怕很难引起学生的兴趣。这一段若理解不到位，则对全文的正确理解会产生障碍。于是我先用彩色粉笔画了一幅战前形势简图，让学生对照图读课文，然后提出这样一个问题：“打仗前，指挥官总要对部下分析一下形势，如果你是曹操，你对部下将作怎样分析？如果你
16、是周瑜，你又对部下如何讲？谁认真读书，谁准能分析好。”学生埋头读书后，争先恐后上台作“战前演讲”，有的当曹操，有的当周瑜，个个讲得头头是道，课堂气氛非常热烈。在熟读全文后，又启发学生：“打完仗要作一下总结，胜利有胜利的原因，失败有失败的教训。如果你是周瑜，对得胜的将士怎样总结？如果你是曹操，对残兵败将又如何交代？”这样又进行一次“战后交流会”，这不仅引起了学生深入学习的兴趣，而且使学生体会到了作品中人物的鲜活性、立体感，理解了课文的真谛。这样使主体在对话中和文本产生思想相碰，情感相激，在这个特定的情境中逐步使读者与作者实现超越时空的精神交流。情的沟通，疑的化解，使 学生在与文本对话的过程中，同时实现智慧的启迪，情感的陶冶，能力的构建。二二、适适时时追追问问追追求求生生本本对对话话的的深深度度面面在教学课文时，教师随课文举例让学生明白在阅读时怎样与作者对话，与作品中的人物实践对话，会收到比较好的效果。一个比较好的策略是
