课程与教学论1

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1、1课程与教学论：应知应会的知识课程与教学论：应知应会的知识 点点 第一章第一章 课程与教课程与教 学研究的历史发展学研究的历史发展 第一节课程研究第一节课程研究 的历史发展的历史发展 1、博比特 1918 年， 课程 ， 课程作为独立研究领域的 标志； 1924 年， 怎样编制 课程 2、查特斯 1923 年， 课程编制 20 世纪 20 年代上半叶， 博比特、查特斯等人开启 了“课程开发的科学化运 动” 。他们的课程理论被称 为“科学化课程开发理论”（一）科学化课程开发理论诞生 的社会背景 1、1911 年，科学管理之父 泰罗科学管理的原理泰 罗主义 基本假设： （1）人受利益所驱动，因而可

2、控 （2）效率即科学 （3）科学管理是为了提高效率而 对人及其工作进行有效的控制。 基本特征：效率取向、控 制中心，把科学等同于效 率，把人视为生产工具。 （二）博比特的课程开发理论 1、教育的本质第一，教育为成人生活做准备；第二，教育是促进儿童活动与经 验发展的过程；第三，教育即生产。 2、课程的本质 课程是儿童及青年为准备完备 的成人生活而从事的一系列活动一系列活动 及由此取得的相应的经验经验。 经验既包括儿童在社会 生活中自然获得的未受指导 的经验，也包括儿童在学校 教育中所获得的经验。 学校教育的课程目标应着眼于： 必须经由学校教育才能获得的经 验。3、课程开发的方法活动分析 即：把人

3、的活动分析分为具体的、 特定的行为单元的过程与方法 博比特认为课程开发的具体过程包括 5 个步骤 （1）人类经验的分析 （2）具体活动或具体工作的分析 （3）课程目标的获得 （4）课程目标的选择 （5）教育计划的制定 （三）查特斯的课程开发理论 首先，制定课程目标 其次，根据目标选择课程内容 课程开发的 7 个步骤： （1）通过研究人类生活，确定教 育的主要目标 （2）把目标分成教学工作的单元 层次 （3）将单元层次按重要性程度排 列次序 （4）把对儿童价值大的放在较高 的位置 （5）专著于在校内能够完成的重要 理想与活动 （6）收集处理这些理想的最佳实践 措施 （7）根据儿童的心理特征安排这

4、 些理想与活动。 博比特与查特斯的课程开发理论 比较 1、查特斯把理想理想视为课程的有机 构成博比特把活动和经验活动和经验作为课程 的组成部分 2、查特斯强调系统知识博比特更强调人类从事活动所 需的经验和能力3、查特斯把课程开发的方法称 为 “工作分析”博比特把课程开发的方法称 为“活动分析” 广泛一些 （四）博比特与查特斯的贡献与 局限 1、贡献 是“课程开发科学化运动”的早期 代表，第一次把课程开发过程本 身确认为一个独立研究领域。 2、局限把教育与课程视为准备成人生活 的过程，不可避免的导致儿童价 值的忽视，把学校比作加工厂，把学生比作加工的原材料。 二、科学化课程开发理论的里程 碑：拉

5、尔夫.泰勒的贡献 1934 年， 成绩测验的编制 现代评价理论之父 1949 年课程与教学的基本原理 （现代课程理论的圣经）现 代课程理论之父。 （一）思想渊源贾德，桑代克 S（刺 激）-R（反应）心理学基础、方法论基 础 （二）实践基础八年研究 （1933- 1940） （三）泰勒原理的基本内容(P77) （四）泰勒原理的实质：技术兴 趣的追求 即“技术理性”可操作性， 强调对学习者进行控制 三、学科结构运动与学术中心课 程 20 世纪 50 年代末至 60 年代 末期 （一）产生的背景 1、1957 年 10 月 4 日，苏联第一 颗人造地球卫星上天 2、1958 年国防教育法 3、195

6、9 年 9 月布鲁纳教育过 程学科结构运动的行动纲 领 （二）学术中心课程的基本特征 学术性：学术知识 专门性：反相关化、融合化、广 域化 结构性：A 一门学科特定的一般 概念、一般原理构成的体系；B 特定的探究方法与探究 态度 掌握学科结构的优点： 1、使学科更容易理解 2、有助于记忆 3、通向适当迁移的大道 4、能够缩小高级知识与初级知识 之间的距离 （三）学术中心课程的历史地位：使纷繁复杂的知识信息得以简化、 统整和完善 四、实践性课程开发理论：施瓦布的贡 献 缘起：对泰勒原理（P77）的质 疑 1969-1983（14 年） ，4 篇文章 实践：课程的语言 实践：折中的艺术 实践 3：

7、转换的课程 实践 4：课程教授所要做的事（一） “实践性课程”：四要素间的相互 作用 课程由教师、学生、教材、环境四课程由教师、学生、教材、环境四 个要素组成，这四个要素间持续的相互个要素组成，这四个要素间持续的相互 作用便构成了实践性课程的基本内涵。作用便构成了实践性课程的基本内涵。 （二） “实践性课程”的开发方法：审议 课程审议：是指课程开发的主体 彼此之间对具体教育 实践情景中的问题反 复讨论权衡，以对这 些问题获得一致性的 理解与解释，最终做 出恰当的、一致性的 课程变革的决定及相 应的策略。 课程集体：校长、社区代表、教 师、学生、教材专家、课程专家、 心理学家和社会学家等组成。施

8、施 瓦布瓦布特别建议在“课程集体”中 产生一位主席来领导课程审议的 进程。 （三）学校本位课程开发教师和学 生是核心。 （四）实践性课程开发理论的实质： “实践兴趣”的追求实践兴趣实践理性 。这样， 学生和教师在课程开发中的主体 地位获得充分的尊重。 五、课程领域的概念重建：“解放兴趣” 的追求派纳理解课程1995. 概 念重建 （一）传统课程理论批判博比特、查特斯、泰勒等的 课程研究理论传统课程理论。 传统课程理论的三大缺陷：1、追求课程理论的客观性，使课程 理论沦为控制工具2、传统课程理论被“技术理性”所支 配。依赖于实践，但不能对实践进行 反思 3、维持了现行的社会控制体系 （二） “概

9、念重建主义课程范式”的两种理论倾向 第一种倾向，以现象学、存在主 义、精神分析理论为理论基础， 着眼于个体自我意识的提升与存 在经验的开发。课程是个体活生生的经验，个 体的自我知识是一种体验。 第二种倾向，以法兰克福学派、 哲学解释学、知识社会学为理论 基础，着眼于社会意识形态的批 判与社会公正的建立。课程是反思性实践，行动和反思课 程开发的过程不是把课程内容简单的选 择出来并组织起来的过程，而是对文化 知识不断反思、批判并由此创造、建构 意义的过程。 （三） “概念重建主义课程范式”的本 质：解放兴趣通过自我反思达成解放第二节第二节 教学研究教学研究 的历史发展的历史发展一、启蒙时期教学论的

10、确立：拉 特克与夸美纽斯的贡献 （一）拉特克（德国）的教学论 拉特克：第一个倡导教学论的 教育家 特点： 1、以教学的方法技术问题为教学 研究的中心 2、教学方法和技术既依赖于儿童 心理，又依赖于学科知识的性质 3、确立了“自然教学法” 易难，整体细节； 4、如何教授语言和科学是教学论 的重要课题 （二）夸美纽斯的教学论 1632.大教学论标志着理论化、 系统化的教学论的确立。 1、教学以自然为鉴的原理 秩序自然界的和谐 首先，教学要根据儿童的天性、 年龄、能力进行 其次，教学要遵循循序渐进的原 则 2、兴趣与自发的原理 教学要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童 的自发学习3、活动原理：使学生躬身实

11、践4、直观原理：从事物的观察开 始。 二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴 斯泰洛齐的贡献 （一）卢梭（法国）的教学论 1、自然教育论 回归人的自然状态，遵循人的自 然倾向 人性本恶“消极教育” 儿童中心，把成人看做成人，把 孩子看做孩子。 2、发现教学论 （1）发现是人的基本冲动 （2）发现教学的基本因素是兴趣 与方法 （3）活动教学与实物教学是发现 教学的基本形式(4)发现教学在于培养自主的、 理性的人格 （二）裴斯泰洛齐的教学论 裴斯泰洛齐：瑞士教育思 想家、教育改革家 1、适应自然的教育学 教育的目的是全面和谐的 发展人的一切天赋力量和 才能 前期：居室教育学 后 期：基础教养论 2、教

12、育教学的原理 （1）自我发展的原理 （2 ）直观原理 被动的直 观；能动的直观 （3）教学的心理学化 三、19 世纪教学论的发展： 赫尔巴特的教学论 赫尔巴特：德国哲学家、 教育家、心理学家 三中心：教师、教材、课 堂。 1、观念心理学理论基 础 “观念、统觉、观念团、思 想之环” 2、教学的任务是培养“多 方面的兴趣” 兴趣：人的意识的内在动 力 3、教学的形式阶段 明了联合系统 方法 戚勒： 预备提示联合概括应用 4、教育性教学 第一次把教学与道德教育 统一起来 四、现代教学论发展的里 程碑：杜威的教学论 约翰.杜威（1959-1952）美 国哲学家、心理学家、社 会学家。 三中心：学生、

13、经验、活 动。 （一）传统教学论批判 对赫尔巴特外铄论的批判 （二）基于经验的教学论 1、经验与知行统一 经验：即人与环境的相互 作用 其一，人主动的作用于环 境，其二，人作用于环境 产生的结果反过来又影响 人本身 2、反省思维与问题解决教 学 3、经验课程与主动作业 “芝加哥实验学校” 1902 年儿童与课程 儿童中心论 五、20 世纪教学研究的发 展线索 17 世纪：理论化、系统化 教学论的确立 20 世纪：科学化教学论的 确立 从宏观的哲学层面微 观的教学设计 （一）20 世纪上半叶：科学教学论的早 期发展 1903 桑代克教育心理学 ，拉伊实验教学论 （二）20 世纪五六十年代：行为主

14、义教 学设计理论的兴盛与“三大教学论流派” 的崛起 传统教学论：博比特，查 韦斯，泰勒 新教学论： 赞可夫发展性教学 论 布鲁纳发现教学论 瓦根舍因，克拉夫基 范例教学论流派第三节第三节 课程与教学的涵课程与教学的涵 义义 一、课程的涵义一、课程的涵义 朱熹：“宽着期限，紧着课程”、 “小 立课程，大做工夫” 课业及其进程。在西方，课程一词，最早出现在英国教 育家斯宾塞(HSpencer)什么知识最 有价值?(1859 年)一文中。 学生与教师在教育过程中的活生 生的经验和体验。 （一）课程的三种涵义 1、把课程作为学科 （ 广义与 狭义之分） 评价: 是一种单一的课程观 2、把课程作为目标或

15、计划 评价： 过分强调课程的计划性， 会导致教学的狭窄化和僵化。把课程 等同于课程计划，混淆了课程与教学 的概念。 3、把课程作为经验或体验评价：是一种比较科学的课程观。（二）课程内涵的发展趋势（二）课程内涵的发展趋势 1、从强调学科内容到强调学习者 的经验和体验 2、从强调目标、计划到强调过程 本身的价值 3、从强调教材的单因素到强调教 师、学生、教材、环境四因素的 整合 4、从只强调显性课程到强调显性 课程与隐形课程并重 5、从强调实际课程到强调实际课 程和“虚无课程”并重虚无课程：在课程变革过程中 被学校和社会有意或无意排除于 学校课程体系之外的课程，艾斯 纳称之为虚无课程 6、从只强调学校课程到强调学校 课程与校外课程并重 拓展： 狼牙山五壮士 “跳出”中小学教 材，而刘翔的精彩一跨 “跨进”中 小学教材，谈一谈你的看法。 要点：在保证革命传统教育按要 求编入教材的同时，我们还要提倡教材 能体现时代特性，丰富教材的内容。新 时代的爱国主义已经体现出不同的内质， 战争年代有英雄，新时期也有新形式的 革命英雄主义。我们尊崇战争年代奋不 顾身的牺牲精神，也尊崇建设年代在各 个岗位上为国家进步和富强而工作的普2通的“英雄” ，他们身上一样闪耀着 “爱国”的光芒。历史、现实和未来， 都应该是教材所关注的内容。 二、教学的涵义 教学是教师与学生以课堂为主渠道 的交往过程，是教师的教