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1、浅析学习困难学生心理障碍及教育对策 在课堂教学中由于同一个班级内学生的个别差异与同一要求之间的矛盾总有一部分学生感到学习困难。特别在我国现行教育制度下以升学为唯一目标的应试教育影响根深蒂固这不仅使原有的学习困难学生改善不了学业而且还在不断酿造新的学习困难学生。当今素质教育提出的口号是让每一个学生都能受到良好的教育让每一个学生都能健全的发展。因此重视对学习困难学生的心理辅导及时了解他们的心理障碍是教育工作者的一项重要职责。 一、学习困难学生的界定 关于“学习困难”一词在医学界、心理学界和教育界有不同的解释。医学界认为学习困难问题是儿童大脑损伤的问题是由大脑器质性损伤而致心理学界和教育学界认为并非
2、所有学习困难的学生都是由于大脑器质性损伤所致有些儿童只是轻微的脑功能失调或感知运动障碍。造成学习困难的原因是多方面的包括社会、家庭、教育、心理等本文研究的是心理障碍方面的原因。 我认为学习困难学生的概念有广义和狭义之分。广义的学习困难学生指各种原因引起的学习成绩下降学生如智力水平、身体素质、心理障碍、学习方法不当等狭义的学习困难学生是指智力正常但学习成绩低于智力潜能的期望水平远未达到教学目标的要求学生。本文研究的是狭义的学习困难学生。 这部分学生智力属正常范围但由于各种不同的原因最终导致“学业不振”或“学习不良”。这种“不振”或“不良”是可逆的在一定的补救教育的条件下是可以转化的。这些特点使学
3、习困难学生有别于其他特殊教育对象。具体地包含下述涵义其一只要具备了学习所必须的条件任何一个智力正常的学生都有学习的可能。然而现实中具备了一切必要条件的情形是不多的。因此在教学活动中感到学习困难的学生为数不少其二学习困难也指学习进行过程中的的某一阶段的状态而不是依据最终阶段的结果做出判断也就说他们的学业成绩只是处于暂时落后状态只要通过教师的热心指导与本人的努力最终还是可以达到优良学力水准的其三有一些学生虽然学力水准很低但自身并未意识到。因此这里所谓学习困难并不限于学习自身意识到的也包括教师所签订的“难教”其四学习困难的程度不等、成因不一有特定学科、特定课题的困难如学习偏科现象。也有几乎所有学科的
4、学习困难。这些都是由于某种学习条件不具备或存在心理障碍所致。 二、学习困难学生的心理障碍 所谓心理障碍是指影响个体正常行为和活动效能的异常心理是长期困扰和影响人们正常生活、学习和工作等方面的心理异常现象。不同类型、不同年龄和不同原因导致的学习困难学生的心理障碍可能不同。但概括其来不外乎有神经心理障碍、学习心理障碍认知因素和非人知因素、心理健康障碍等几个方面。 一、神经心理障碍 学习困难生可能有一定的神经心理障碍。有研究表明1学习困难学生在多数复杂功能的神经心理测验中的成绩和脑功能指数明显低于非学习困难学生。自在进一步分析个测验成绩的分布特征后发现学习困难学生在言语理解、解决问题于推理和长时记忆
5、等能力受损具体表现在一些反映脑综合功能的分测验成绩上他们是显著低于非学习困难学生而在一些反映脑简单功能的分测验上成绩则无明显差异。有人学习困难儿童的智力机构进行研究2,发现困难儿童的言语智商非常显著低于其操作智商而在非学习困难儿童身上不存在这种差异。因此在教学过程中教师应加强对学习困难学生大脑两半球的开发教材的编写应注意训练学生的大脑两半球而且右脑的训练肯定有助于增强左脑机能如果把两半球充分利用起来就会给学生的生活带来一个协调的整体的心理体系。 二学习心理障碍 1、认知因素方面的障碍。认知是大脑对客观事物色特征与联系的反应是人们认识事物对人的意义与作用的心理活动他包括感知、注意、表象、学习、记
6、忆、思维和言语等方面的认知能力以及判断、比较、概括、推理、评价、概念形成、问题解决以及决策等认知过程。简单地说认知是一个了解与思考的过程它是学习活动的前提和保证。学习困难学生只在一种或几种认知能力上有问题或欠缺并且各种认知能力发展是不平衡的. (1)感觉统合失调。感觉统合理论有艾尔丝博士于1972年提出是指人体器官各部分感觉信息输入统合起来经大脑统合作用完成对身体内外知觉做出反应及机体在环境内有效利用自己的感觉从环境中获得不同感觉通路的信息输入大脑大脑对输入信息加工处理并做出适应性反应的能力。从现代认知心理学来看个体与客观环境相互作用的过程实质上就是一个信息的输入、储存和加工的过程。在个体成长
7、的过程中个体须调动自己的各项感觉器官对客观存在的刺激做出相应的反应并形成各种形式的感觉如视觉、听觉、触觉、本体觉等。个体为了对外界的复杂刺激做出进一步的反应需要在中枢神经系统的作用下对各种感觉进行组织与统合从而使个体形成对外部环境的完整的知觉并与外部环境之间构成一种动态的平衡关系。 有感觉统合失调的学生往往不会对外界的各种刺激做出适宜的反应不能把自己的心理活动有意识的投向某一特点的活动经常显现出笨拙手忙脚乱的现象。尤其是到了一个新的环境或外界刺激过多时由于他们接受的各种刺激不能得到适宜的反应与释放从而使他们感到焦虑不安、无所适从并通过一些多余动作表现出来。在日常生活中他们的肌肉张力明显不足外表
8、显得懒散和虚弱活动时动作不自然、笨拙手、眼协调能力差。在教学过程中我们们经常发现有些学习困难学生在阅读课文时出现跳字跳行写字时常混淆上下或左右结构漏字、漏行甚至漏段在回答问题时出现所答非所问用词贫乏说话含糊不清词不达意上数学课时有些学生经常把数字看错上体育课时方向辨别不清等。 2注意缺陷。注意是个体在认知加工过程中不可缺少的成分是心理活动对一定事物的指向和集中。他可分为保持注意、集中注意、选择性注意和分散注意。注意品质优劣和学生的学习成绩具有直接的关系。学习困难学生的集中注意和选择性注意的发展水平显著低于优秀学生。如集中注意的问题有些学习困难的学生上课时常出现注意力不集中左顾右盼头脑开小差他们
9、目光呆滞心不在焉甚至连老师的提问也不知所云特别是有我动症的儿童他们的注意力更难集中经常做小动作或是玩钢笔咬自己的手指在选择性的注意的问题上哈根曾经做了这方面的实验研究他将目标刺激与附加的刺激或背景混合在一起显现要求被试者在不被告知附加刺激的情况下注意目标刺激结果学习困难学生则比一般学生记住了更多附加刺激这表明学习困难学生确实存在选择性注意缺陷。学习困难学生注意加工的缺陷使他们在课堂学习中难以有效的接受知识信息在对新知识加工的前期就产生了障碍又由于在认知加工的整个过程中始终需要注意的参加所以注意的缺陷也直接影响他们在信息加工过程中的效果和质量。 3记忆的障碍大多数专家认为记忆不是一种单一的心理现
10、象记忆是复杂的心理能力。大量研究表明学习困难学生在感知、短时记忆和长时记忆等系统存在不少阻碍。 感知记忆中信息编码提取的速度较慢外界信息首先进入感觉记忆接受视觉编码与听觉编码的加工这种加工时间很短约35秒。有时要将一种形式的信息转化成多种形式的信息结合才能储存。如阅读过程的第一步就是将视觉信息转化成为视觉听觉言语信息储存。艾尔伯特1984的研究发现对再认词的编码时学习困难学生比一般学生需要更多时间来搜索记忆这就可导致他们阅读速度低于其他学生。 短时记忆复述频率与复述策略水平低。信息从感觉记忆容量有限的短时记忆信息经编码转化为视觉听觉言语表征储存下来短时记忆十分重要的加工是复述信息经过复述才能储
11、存。学习困难学生复述的缺陷之一是复述频率低于其他学生。托格斯等人研究儿童记忆任务时嘴唇运动发现学习困难儿童的嘴唇运动次数少于其他儿童。格尔茨舍等人让学习困难学生读一篇关于钻石的短文然后让他们复述短文内容结果发现他们能确定故事的主题但不能将短文内容分层次他们能回忆故事的梗概但显得凌乱而无结构这表明他们的复述策略水平较低。 长时记忆中语义记忆编码困难。语义记忆是语言运用所必须的记忆即人所具有的知识的有组织的贮存也就是说语义记忆是对词语、概念、规则和定律等抽象事物的记忆他不依赖个人所处的特定时间或地点。信息经短时记忆编码进入长时记忆信息将长久存在这里长时记忆中信息以一定的结构或网络保存。托格斯等人比
12、较了学习困难学生与一般学生的数字记忆广度4,认为学习困难学生长时记忆的缺陷不是策略而是编码、复述和提取能力上的困难。学习困难学生记忆的缺陷影响他们有序地组织知识、保持知识、提取知识也影响他们理解知识以及运用知识解决问题。 4解决问题。他是一种重要的思维活动。梅尔特等人Melter et al 1981的研究发现学习困难学生与一般学生相比确定问题的能力较差他们往往不知道要解决的是什么问题不能有效地计划、监控解决步骤以达到目标不能灵活地选择相应的策略也很少有运用策略的意识这种状态的产生很大一部分责任在于教育者他们在教学活动中不注意培养学生的学习策略甚至相当一部分教学者认为学习策略是高层学习技能学习
13、困难学生不可能学会并使用他们因此教师在教学过程中要训练学生解决问题的能力不能只注重知识的灌输交给他们好的学习方法让学生学会学习。 5知识背景。学习困难学生信息加工能力与他们的知识背景有密切关系个人的知识背景是储存在长时记忆里的。知识背景会影响学生的编码和提取的效果。学习困难学生的知识背景主要特点是知识背景贫乏知识结构紊乱。徐芒迪1994对学习困难学生与学习优秀学生记忆组织策略水平进行了比较研究5发现学习困难学生知识背景贫乏影响他们的记忆成绩以“鸟”的分类为例学习优良学生供列举85个鸟的下位概念平均每人18个而学习困难学生平均每人10.8个差异十分明显。因此教师要引导学生多阅读课外有益书籍增强他
14、们的知识储备另外教师还要善于帮助学生掌握系统的知识结构学会迁移。 6元认知。亦称反省认知是描述个人对自己认知过程的自我意识和自我调节、监控的术语。这一术语最初是由弗雷威尔Flawell1976提出他强调信息加工工程中个人的主观意识。元认知加工过程起着控制执行的作用是影响个体能否有效加工信息、解决问题的关键有研究表明6学习困难学生确实能进行语义编码之类的信息加工却不能认知这种信息加工过程也难以控制和调节自己的信息加工过程。说明他们缺乏元认知能力。正由于学习困难学生元认知能力较差因此他们虽然能够比较准确地进行语义分类但不能像优秀学生那样在学习的信息加工过程中自觉地使用语义匪类编码的学习策略以促进学
15、习。可见元认知技能的差异是导致学习困难的学生成绩的重要原因。 2、非知识因素方面的障碍 1情意因素。有些研究发现学习困难学生在抱负、求知欲、坚持性等情意因素霍桑与学习优、中等生存在显著的差异抱负与志向。既是学生的学习的远期目标也是具体的生活目标。这种目标代表着个人的成就期望能对个人的学习行为起到导向作用。它可以产生积极的导向农业可以产生消极的导向。学习困难学生的抱负志向水平低为何还是畏学厌学问题在于他们没有认识到抱负志向与自己现在学习的关系没有坚持达到目标而不断努力改变自己的行为。这样没有付出努力目标就成了不切实际的空想。如有些学习困难学生有远大抱负但一遇到困难就退缩灰心丧气没有客服困难的勇气和毅力。可见他们的抱负志向仅仅是停留在口头上而不是行动上。求知欲。他反应学生的认识兴趣和情绪体验。学习困难学生的求知欲水平总体上明显低于学生优、中等生。这种差异集中体现在对课堂学习任务的喜好上。如学习困难学生上课时总感到疲劳、厌倦、无精打采、头晕脑胀而在其他方面的求知欲并不低如探索大自然、动作操作、智力竞赛等趣味性较强的学习活动上不乏喜好。因此教师要采用多种教学组织形式激发学习困难学生的求知欲。 焦虑。它反应了学生在学习过程和考试情境上对压力的体验及由此产生的情绪和行为状态包括学习焦虑和测验焦虑学习困难学
