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1、课题生物课中探究活动对学生可持续学习能力的培养实验报告青龙县朱杖子中学 李金玉课题编号：qlktg0954课题名称：生物课中探究活动对学生可持续学习能力的培养立项时间：2009 年 3 月课题类别：一般课题批准机构：青龙县教研室开题时间：2009 年 5 月课题组成员：唐秀娟 张亮秦维华 孙忠军 马兴华 赵恒斌高玉梅 李金玉结题时间：2011 年 7 月秦规划 09 年度高中课改专项基础教育课程改革“生物课中探究就活动对学生可持续学习能力的培养”是青龙教育局教研室 2009 年批准立项的科研课题。两年来，在上级部门的组织管理下，我们组建研究队伍、拟定课题实验研究方案，有计划、有目的地组织实施了
2、“生物课中探究就活动对学生可持续学习能力的培养” 。现已按时完成了预定的研究计划达到了预期的研究目标，形成了有一定理论水平和推广价值的成果。一、 研究概况新一轮的基础教育改革，为基础教育发展提供了不可多得的机遇，也提出了严峻的挑战。木头凳中学生物课题组于 2009 年开始进行课改实验，成为青龙高中课改实验区，如何确保改革的顺利进行，进而拓展改革的空间是摆在我们面前的一个难题。为此，我们确立了以研促改的思路。在青龙教研室、木头凳中学的领导下，高中生物学科以学科课程改革核心组为龙头，带领我校生物教师进行了有益的尝试和积极地探索。通过前期的教师培训，我们认识到，倡导探究性学习是本次高中生物学科课程改
3、革的一大亮点。探究性学习的提出基于对生物学科的最基本认识。倡导探究性学习实际上是吧学习科学作为一种探究的过程，把学习生物科学的过程看作是一种探究的过程。开展探究性学习的过程，就是把学生学习生物知识和科学方法的训练结合起来，为学生提供更多的发展机会和空间，帮助他们切实转变学习方式，让学生成为学习过程中名副其实的主体，这样，学生才能在学习过程中培养和发展自己的能力，养成积极的学习态度，形成健全的人格，从而全面提升科学素质，鉴于此，我们选择了“生物课中探究活动对学生可持续学习能力的培养”这一课题。在木头凳中学生物教研组的组织管理下进行。课题负责人由中学高级生物教师担任，参与研究的教师主要是木头凳中学
4、生物课程改革核心组的老师，他们都是我校的骨干教师。他们在学校的相应承担了研究任务。研究的对象为木头凳中学 2009 级高中学生。二、 研究的理论依据建构主义理论建构主义学习观认为，第一，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动的接受外在信息，而是主动的根据先前认知结构注意和有选择地知觉外在信息，构建当前事物的意义。第二，这种建构过程是双向的。一方面，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也根据具体实例的变异性而受到重新构建。第三，学习者的构建是多元化的，由于事物存在复杂多样性、学习情感存在一定的特殊性以及
5、个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的构建将是不同的。通过开展探究性学习，帮助学生在探究中建构新的知识体系，提升自己的能力。三、 研究的时间、步骤课题研究从 20093 月开始，至 2001 年 5 月结束。第一阶段：准备阶段（2009.32009.4）（1） 、成立研究组织机构，准备开题。（2） 、论证课题的可行性及方案设计。（3） 、对教师进行科研动员，进行教育理论学习和方案设计。第二阶段：研究阶段（2009.52010.2）（1） 、查阅文献资料，定期理论学习，开展教学实践，讨论实践成效。（2） 、定期检查，重视反思。为使课题取得实效，课题负责人对课题实施中途检查：作好检查；及
6、时解决课题实施中出现的问题；做好资料的收集，分析和整理。（3） 、设计问卷调查，形成调查报告。（4） 、生物实践体验。（5） 、与其他学科教师联手共同解决学困生问题。借鉴较好的经验，结合本学科的实际情况，确定切实可行的方案，为下一步的实施及经验总结打下基础。（6）总结、改进前期成果。 （4）全面实施各具体方案，并做好阶段性总结。（7） 、开展校级交流会，根据交流结果，总结阶段性报告。第三阶段：总结推广与结题阶段（2010.32011.4）（1） 、对研究成果进行全面评价。（2） 、形成研究报告。（3） 、编辑研究成果论文集。 （4） 、申请结题。四、课题实施（一）建构学习型的课题组在课题组建之
7、初。我们就意识到只有提高课题组成员的学习能力，教育教学水平和教科研能力才能保证课题研究的顺利开展。因此，我们确立了“教科研与学习相结合，在行动中研究，促进教师素质的提高”策略，关注教师的专业成长的需要。为此，课题组制定了每周一次例会，每月一次集中学习理论的学习制度。这样的学习研究是为了解决教学和课题研究中出现的问题而进行的，学习和研究具有很强的针对性。（二）建立起三级课题管理网络课题组意识到，要保证课题研究的顺利进行，除课题组成员自身的研究外，还必须依赖和发动在一线工作的广大教师关心和参与课题研究。一次，课题组逐步加强了对全校范围的辐射，实现了县级、学区、学校的三级管理。（三）深入课堂开展研究
8、开展探究性学习的主要阵地在课堂。只有深入课堂开展研究，才能发现和解决课题研究过程中出现的问题。1、推出课例，以点带面。以“研究课”为载体进行研究。课题研究的第一个学年，我们要求各城区小组每学期要组织 2-3 节现场课，于开学初把上课的内容、时间、地点等落实到位，汇集统一打印发到每一位生物教师，邀请优秀教师按表格安排的日程，加入到研讨行列。每一次研究课后，我们都及时组织听课教师参与评课。倡导教师进入角色，换位思考：“如果我来上这节课，我该如何处理？”大家充分发表自己的看法，共同探讨开展探究性学习中出现的问题。课题研究的第二学年，小组推荐本校 1-2 名有培养潜力的青年教师，对他们进行跟踪听课和评
9、课，对他们在开展探究性学习和培养学生科学素质方面出现的问题进行跟踪研究，从而使我们的研究更符合课堂教学的实际。同时，这些青年教师也脱颖而出，成为课题研究的新生骨干力量。两年来，我们共同组织研讨课近 70 节，参加听课研讨的教师达1200 多人次。通过交流和研讨， “如何在开展探究性学习的同时落实双基” 、 “如何解决课时不足和探究交流所需的充足时间这一矛盾？”等在课堂实践中出现的问题得以解决，为课题的顺利开展扫清了障碍。2、加强交流，集思广益。课题组组织学区小组就探究教学的不同方面进行研究，如：过程性探究的研究、基本原理与方法的探究、生物科学史的探究、实验探究等。学区间开展集体备课、进行教师培
10、训、组织研讨课等形式进行交流。同时课题组鼓励教师对同一探究性学习的教学内容进行个性化设计，大胆创设灵活、民主、生动、开放的课堂研究模式。研究中，教师积极撰写课堂教学案例、课后记、我的成长故事、论文等，使研究的成果得到了物化。五、研究成果（一）促进了教师的专业成长我们课题组的教师在推进课题研究的同时，在与学生的交往中，教学能力日趋成熟，与学生一起学习、一起成长了起来。老师们从措手不及到直面挑战，继而倾情投入，不断在进行着理论的更新，不断在用自己的实际行动唤醒着本就该是多姿多彩的课堂，同时也在不断地收获着成功的喜悦。两年来，课题组共编辑整理了课题组老师撰写的新课改探究活动案例集萃 、 论文集同时还
11、收集了优秀的课例。姓名 时间 获奖名称及等级 颁奖单位张玖奎2009年论文生物课改中学生素养的培养 、 如何指导学生阅读教科书获县级论文评比二等奖案例：光合作用发现史获河北省基础教育课研究中心优秀课例评比一等奖青龙教研室河北省基础教育课研究中心李金玉2010 案例动手做等于探究吗获秦皇岛优秀 案例评比三等奖 秦皇岛教科 所秦维华2010年 6月论文改变学生的学习方式 激励学生有效地参与教学活动获秦皇岛优秀论文二等奖秦皇岛教科所李金玉2010年论文落实新理念 实施新教法 促进学生自主学习获中国教育学会论文评比二等奖。全区生物学教学论文评比三等奖案例探究植物细胞吸水和失水获中国教育学会全区优秀案例
12、评比二等奖 青龙教研室随着教师的专业成长，课题组教师们的成绩得到了广泛的认可，以上这些青年教师的教学逐渐成熟了起来。他们随着课题研究的深入而与课程改革共同成长，成为课题组里的新鲜血液，为课题组注入了旺盛的生命活力。（二）分析探究的不同类型，构建学生能力的体系，促进学生健康发展探究不仅仅是一个形式、一个方法，也是实现课程目标、提高学生的生物科学素养的一个重要途径。因此，我们要求实验教师不要为了探究而探究，要深入研究不同类型的探究活动对学生能力培养的侧重点。如：有些探究活动侧重培养学生提出问题的能力，有些探究活动侧重培养学生分析数据的能力等。通过研究，教师们对每一个探究活动都能做到心中有数，在课堂
13、教学中围绕不同的重点组织学生开展探究，学生的能力得到系统的训练，学生的科学素养得到全面的提升。如课题研究开始之前，老师们普遍反映学生不敢提问、也不会提问。学会提问是探究的起点。于是课题组的老师想了很多办法来鼓励学生提问。如秦维华老师在组织学生做“验证绿叶在光下合成淀粉”实验时，一位同学突然举手问：“老师，如果在绿叶上涂上防晒霜，绿叶还能进行光合作用吗” 。这个问题的提出，就好像“一石激起千层浪” ，整个课堂立即就沸沸扬扬起来。教师趁势说：“这位同学提出了一个大家都感兴趣的问题。那么同学们来猜想一下，绿叶涂上防晒霜后，还能不能进行光合作所用？”学生纷纷发表自己的观点。一个学生说道：“能不能进行光
14、合作用，要看防晒霜是进口还是国产的，是否通过 IS09002 国际标准认可，质量好的防晒霜涂在绿叶上就不能进行光合作用，因为它把光线都给遮住了；质量不好的就可以进行光合作用，因为它不能挡住所有光线。 ”此时，老师打破了备课时原有的程序，组织学生就这一问题进行探究，同学们的兴趣盎然，纷纷像个小科学家似的做起研究来。在探究活动中，在科学知识获取过程中，通过点滴积累学生们的良好学习习惯汇滴成溪，奔流升华，同时学生的个性得到张扬，人格得到成长。（三）对学生的探究能力进行评价让学生参与和体验科学探究的一般过程，包括提出问题、作出假设、制定计划、收集证据、得出结论、表达与交流等，这样做有利于培养学生的探究
15、能力。所以，教师对学生探究活动的评价也应关注学生探究的全过程。在探究的活动中，我们对学生表现出来的探究能力进行了如下评价：1.能否根据观察到的现象提出问题？2根据问题能否提出假设（没有正确和错误之分，这正是需要探究的原因）？3能否作出可行的具体探究竟计划？4.能否得出结论？5.能否在探究中与他人合作和交流？6.能否整理并完成活动报告？7.能否自觉完成“进一步探究”和“课外实践”？六、对课题的反思和今后的思考方向在研究过程中，我们感到，开展探究性学习的确能转变学生的学习方式，提高学生的生物科学素养。但新版中学生物实验教材中提到这样一段话：“在科学探究的路上，一个问题的解决总会伴随着更多问题的产生
16、。 ”同样，在研究过程中，依然有不少困惑困扰着我们，提出这些问题，也就明确了我们日后努力的方向：如何有序的组织课堂探究活动，做到放而不乱，控而不死？怎样才能更好的把握“探究”与“双基”之间的关系，做到开展探究的同时落实双基？ 新课标要求教师在教学中“面向全体学生” ，但面对不同学习能力的学生，怎样才能提高每一个学生的探究的持续热情，确保探究的有效进行？在课程实施的过程中，学生们往往只关注热闹的探究过程，而不能透过现象看本质，如何深化探究的过程拓展科学的思维有待我们继续思考。如何建立起简便易行、操作性强的评价手段？如在研究过程中，对生物学科不重视，每周只开设一课时，加上学校的实验设备不配套，导致很难开展探究性学习。因此，学生发展性评价方案在面对情况时，在具体操作时就会遇到困难。结束语：新一轮课程改革可被看做师生彼此共行的一段人生旅程，是他们生命的有意义的重要组成部分。正是他们在感受生命世界的精彩，领略科学探究的乐趣的课堂中，让新课
