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1、行政院國家科學委員會行政院國家科學委員會 數位學習國家型科技計畫數位學習國家型科技計畫 九十四年度成果摘要報告九十四年度成果摘要報告全球華語文數位學習及教學之設計、開發、與檢測Chinese Language Learning and Teaching Online: Design, Development and Evaluation of E-learning for Chinese as Second Foreign Language華語語法數位學習及線上檢測研究計畫類別： 個別型計畫 整合型計畫計畫編號：NSC 932524S 003008執行期間：2004 年 05 月 01 日至
2、2005 年 4 月 30 日計畫主持人：鄧守信教授共同主持人：陳俊光教授計畫參與人員：林碧華、洪芸琳、魏妙純執行單位：國立台灣師範大學華語文教學研究所中 華 民 國94 年08 月 10 日目 錄一、中英文摘要I二、報告內容 .3三、參考文獻 .15四、計畫成果自評 .16五、研究成果資料表 .18一、 中英文摘要【中文摘要】有鑑於傳統的華語語法教學的不足之處: (一) 語法點的教學順序，往往基於教師或教材編寫者的主觀判斷，而無一客觀的體系可供憑藉；(二) 課堂上脫離語境而進行的句型變換練習，常流於機械式，而忽略了語言句式在不同語境中的所傳達的不同信息焦點 (趙萬勳 2003)。本計畫特別針
3、對以上傳統教學的不足，提出教學語法排序性與累進式等原則，考慮華語語法點的認知複雜度、結構複雜度，以及溝通頻率等因素，作為教授的語法點的客觀憑據。再者，本計畫亦強調運用情境教學法，將傳統機械式的句型變換練習，轉變為多媒體的形式，透過動畫、圖片、音訊，及影訊等形式，為華語語法點提供適切的語境，使學生真正掌握語言的功能。 關鍵字：教學語法、排序性、累進式、認知、語境、情境【英文摘要】The proposed project is a reaction to the insufficiency of traditional Chinese grammar instruction, in which s
4、equences for grammatical instructions are related to the authors and teacherss personal experiences, rather than based on an objective system. Additionally, classroom transformational drills that are context-independent can do students a disservice, failing to help them appreciate the message foci c
5、arried by different grammatical structures in different language contexts and situations.Our project, therefore, presents principles of pedagogical grammar such as “cumulative” and “sequential”, taking into consideration factors such as cognitive complexity, structural complexities, and communicativ
6、e frequency, as an objective basis for Chinese grammar instruction. The Situation Language Teaching (SLT) approach will be also utilized in our attempt to substitute traditional transformational drills for multimedia formats approaches, shall provide students with a relevant context to help them gra
7、sp and master each language function underlying each grammatical structure. Key words: pedagogical grammar, cumulative, sequential, cognition, context, situations二、報告內容1.前言傳統的華語語法教學的不足之處: (一) 語法點的教學順序，往往基於教師或教材編寫者的主觀判斷，而無一客觀的體系可供憑藉；(二) 課堂上脫離語境而進行的句型變換練習，常流於機械式，而忽略了語言句式在不同語境中的所傳達的不同信息焦點。本計畫特別針對以上傳統教學
8、的不足，提出教學語法排序性與累進式等原則，考慮華語語法點的認知複雜度、結構複雜度，以及溝通頻率等因素，作為教授的語法點的客觀憑據。本計畫乃本於教學語法的原則，透過網路設計，以超連結的方式，將漢語語法點的難易按螺旋式地呈現給學生(Bruner 1973)。再者，本計畫強調運用情境教學法，將傳統機械式的句型變換練習，轉變為多媒體的形式，透過動畫、圖片形式，為華語語法點提供適切的語境，使學生真正掌握語言的功能。2.研究目的資料在線上以兩種模式呈現：一為教材模式，提供學生自學之用(圖一、圖二、圖三)；一為資料庫模式，提供教師參考、輔助教師教學之用(可參考 Chinese E-learning onli
9、ne http:/140.122.76.99/index.asp )。學生可以在提供教材的網站依照自己的中文程度來選擇初級、中級、中高級、高級進行學習，從中獲得各語法點的中英文解釋、例句、對話以及動畫等豐富的資訊。比起傳統的書面教科書，線上教材的可貴之處在於容許動態的圖檔的置入，因此能夠提供學生一種具視覺性以及前後連貫性的語言情境。有意義且有趣味性的視覺刺激除了可以提高學習興趣以外，還可以增進學生對於此語法點及其意義與功能的了解與掌握。在線上資料庫，教師利用關鍵字查詢所需之資料，彈性地加以運用或調整，在電腦上直接將各筆資料組合起來印出成講義，免除了查詢翻閱其他工具書、影印、剪貼、甚至打字之苦。
10、3.文獻回顧與理論基礎（一）理論基礎 (Theoretical Ground)就學習理論而言，可由一般學習理論，對外漢語教學體系理論，與華語文教學法理論三方面探討之。A. 一般學習理論 (General Learning Theories)(1)建構論 (Constructivist Theory) Bruner 1973首先談到的是美國心理學家 Jerome Bruner 所提出的建構論，該理論強調：學習是一種主動的過程，學習者根據現有與舊有的知識來建構新的主意或概念；而教師的任務乃是將學習者待學的訊息，轉換成適合他們現階段瞭解力的形式，亦即把訊息組成螺旋式 (spirial)，俾使學習者能
11、持續地從他們已知的基礎上，再進一步建造 (go beyond the information given)。此理論的實際教學應用則列於下：(a)教學應提供學生願意且能夠學習的經驗與語境 (願意性 Readiness)。(b)教學材料應以最有效的排序 (the most effective sequences)，使學生容易瞭解的方式來呈現 (螺旋式組織)。(c)教學設計應以促進推斷(extrapolation)或填補空缺為主 (超越所提供的信息)。(2)社會認知發展論 (Theory of Social Cognitive Development) Vygotsky 1978其次談到的是蘇聯心理
12、學家維高斯基 (Lev Semenovich Vygostksy) 所提出的社會認知發展論，該理論強調：社會互動 (social interactions) 在認知的發展扮演最基本角色。維高斯基理論的重要概念之一為最近發展區(zone of proximal development: ZPD)，認為認知發展侷限於某一特定時的時間 (time span)。最近發展區可分為四個學習階段，包含學生已知的最低限度(lower limit)到學生有潛力達到的最高限度 (upper limit)。社會認知發展論可與建構論互補，即教師的任務不僅是安排活動，提供讓學生可以自我學習、成長的環境。社會認知發展論之
13、最近發展區概念強調，學生處於這個自我追尋的學習環境同時，還應有來自同儕或教師的支持。此理論的實際教學應用則列於下：(a) 完全的學習需要與同儕或教師互動。(b)認知發展侷限於特定範圍，所以教學不能超過學生現階段的認知發展。B. 對外漢語教學體系理論 就漢語教學體系理論而言，可由教學語法與普遍語法兩方面討論之。(1)教學語法(Pedagogical Grammar) 鄧守信 2003漢語教學語法在鄧 1977 及後來一系列的研究中 1997, 1998, 1999, 2000, 2003abcd 均有論述。在最近發表的對外漢語教學語法總則一文中，鄧 2003e 提出有關漢語教學語法的幾個要項，茲
14、簡述於下：(a) 教學語法為一獨立的領域，有別於理論性句法。教學語法乃是一定義完善的系統，在實踐與執行的背後有一套語法教學的普 遍性架構。教學語法反對理論性句法，因為理論性句法不等同於描述性分析，儘管關係密切，教學語法卻不只是實際的語法教授。(b) 教學語法是以學習者為導向。教學語法既可以為教師的教學目標而設計，也可以當成學習者的一種學習工具。但無論如何，學習者皆扮演了核心的角色。他們是評價教學語法最重要且唯一的評量因素。學習者是區辨教學語法與理論性句法的關鍵要素。而教學語法的角色正是學習者在習得第二語言語法時的最佳助力。(c) 教學語法是以母語/目標語相關為導向。教學語法是第二語言教育的一種成分，同時也是以母語/目標語相關為導向的。據此，教學語法的設計便必須對照學習者的母語/來源語而施行。此一論點與傳統甚至現今所認為的教學語法是普遍性的概念相抵觸，特別是對外漢語的領域更是如此。因此，儘管普遍性教學語法的架構依然存在，實際教學語法的內容仍必須依照來源語的不同而改變，並提出特定的教學語法。例如漢語分類詞 (vs.量詞)的教學在印歐語系學習者的學習歷程中一直是
