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1、词义习得和词义教学的思考壹、前言在沟通过程中，听者(读者) 在听到(看到) 一句话的时候，必须能在一串的语音(文字) 中分得开有哪些词？是哪些词？然后才能了解词与词之间在语法和意义的关系，最后才能解译出讯息。任何一方不了解词义，沟通就无法继续进行。在生活中，我们观察儿童、他人和反省自己的言语活动，可以察觉到，我们能否把思维情感表达的准确、鲜明、生动，与我们掌握的词汇多少和运用词的能力有很大的关系。对词义有足够的认识，才能正确、灵活的善用词汇，对词义的理解不够或在理解上有误解，那就不能正确的了解别人的语言，也不能适切的表达自己的思想、情感。又根据实地的观察，儿童在五岁左右就学会了基本的语法规则，
2、而我们一生却要持续不断学习新的语词和语词的一些用法，才能满足生活上表达与理解的需要。另外，我们也知道，人只需要学习有限数量的句子，便可以说出以前从未听过或说过的句子，也可以理解以前从未听过或看过的句子。从这些情形来看，儿童可以在学校外的学习环境中获得语法知识，但词汇知识的学习，却极度依靠学校教育的协助。从上面所述及的几种情形来看，词汇的教学和词汇意义的学习，在学校语文教育里是重要的内容和项目之一，有时其重要性甚至远大于语法的学习。对于这样重要的项目，我们在教学上又是怎么去处理的呢？处理的情形是否符合儿童认知的需要？这是我们需要省思的地方。 贰、教学上的一些省思一般词汇的教学，如果我们细心、审密
3、的去探究，事实上潜隐着一些问题：譬如要儿童对不熟悉的语词查辞典，这种作业基本上并无问题，因为课程要求儿童要会使用工具书，要学习以文释义的能力，而且我们自己对于陌生不熟的词汇，也是采用这样的做法。可是我们忽略了一件事：辞典编辑者在编写词条解释时，他们是有一个基本假设，假设使用者都已熟习词条解释内容的词汇意义。可是对使用中的儿童，并未满足这个假设条件，因此，我们会遇到儿童查一个不了解的词汇，却出现二到三个更不懂的词汇，原先的问题未解决却又接连出现更多的问题。再则，辞典里面的词条解释，通常受到编篡时一些要求的限制，有时一些解释仅仅是为了有稽可查，因此，说他们是一种单纯封闭的意义系统，并不为过。此外儿
4、童查阅的词汇，却是出现在一定情境意义脉络系统中，该词汇的意义受制于上下文的情境，辞典里的解释并不一定搭配上下文情境的意义，把辞典里的解释放在原句中会出现不通达的现象。从这种学习情形来看，儿童如果只是抄、背辞典里的意义，而不知如何区别使用上的意义，那时儿童只不过是辞典的另一份拷贝，对于实际使用时的表达和理解，并无多大的帮助。其他如：选字词、填字词、组字造词、相似词、相反词、填量词、造句等作业活动，看上去是让儿童做了很多语词练习的活动，可是认真去思考时，其实有待深思、改进的地方甚多。由于文长的限制只举查字典的例子来说明，然而从这些现象来看，重新思考词汇的教学是刻不容缓的课题。参、认知与语义解决目前
5、教学的困境，必要而有效的手段就是先跳出原有的观点，进入高一层次的概念、思维系统中，重新审视原有观点与其他观点上的异同和区别，了解彼此替换的兼容性和改变的可能性。在探讨词义时，我们可以先从符号、世界、认知者三方面的关系来看。从人与世界的关系去探讨认知与符号系统（见图一），我们可以简单的归结出两种：一种是人们以临摹的方式来逼近实在的世界；另一种是人们以模拟的方式来解释实在世界。人们以这两种心智模式来表征人与世界的关系，表征的结果便形成出概念、意义或意象，而这些意义、概念或意象，即形成了人们的心智世界。但是以意义、概念或意象表征出的心智世界，并不能等同于实在世界，它只能藉由语言和图像，来匹配和映像实
6、在的世界。图一 个体认知与世界、符号系统的关系词包含在语言系统中，语言又属符号的系统，因此，我们也可以从符号学的角度来看。传统的符号学三角形理论，把词、思想和事物之间的关系建构如图二所示。从这个关系中可知，探讨词义的角度至少可以从三种角度出发。这三个角度是语义、语法、语用，语义是探讨符号和指涉对象间的关系，语用是探讨符号和用户间的关系，语法是探讨符号和符号间的关系。这三个角度随不同的研究者会有其选择探讨的层面，但在教学的角度上，我们却需三种都考虑，同时还要考虑这三个层面如何架构在认知学习的系统上。图二 符号学三角形认知心理学是研究人类认知过程的一群科学家，包括：语言学、心理学、脑神经学、信息科
7、学、人工智能等等学者努力的成果，他们建立了讯息处理(information process)的理论，该理论尝试以人脑仿真计算机的作业流程，视个人为一个信息处理系统，探讨人类接受讯息、编码、理解、记忆、储存、组织和解决问题等认知运作的历程。这个模式强调人类生成对所知觉的事物之意义与以前的经验有关，理解涉及学习者的认知历程及认知结构，学习是学习者主动的建构历程、选择讯息、选择注意，及主动的建构意义。他们对知识结构看法，认为按照知识的形式可以区分成：陈述性知识 (know whatthat 的知识) 、程序知识(know how 的知识) 和状态性知识(know why)的知识) 三种。其中陈述性知
8、识是静态性的知识，其结构形式又可区分成：语义网络(semantic nets)；概念相依(conceptual)；脚本(script)；架构(frame) 四种。语意网络法是最为普遍的一种，可描述物体(object)与事件(event) ；概念相依法是表示各个成分间关系的特殊化结构；脚本法是表示事件共同次序的特殊化结构；架构法则从不同的观点来表示复杂物体的结构(引自 Rich,1989)。这些知识形式和知识结构形式，是我们表征知识在长期记忆中的系统结构情形，这对我们在处理词汇意义的教学策略上是具有启示作用的。英国语言学家杰弗里利奇(Geoffrey Leech,1981, 13-33)在他的语
9、义学中将所谓最广义的语言符号的意义，划分为七种不同的类型，分别是：理性意义、内涵意义、社会意义、情感意义、反映意义、搭配意义和主题意义（见表一）。这种区分意义的方式，可提供我们思考词汇意义学习时的一些参考。从上面的探讨中，可以这么认为：词义可以是孤立的自组织系统，也会关连在情境、篇章、脉络系统中。词义是储存在人的大脑长期记忆中，这些讯息是有一定的组织形式，且这个组织形式是生活经历中所理解的，换言之即是按意义储存的。能按意义来连接、储存，是要经过意义生成的加工过程，才会形成绵密精致的意义网络，这样才能我们在使用、理解时，能快速有效的自大脑记忆中提取所需的信息。肆、词义的习得认知语言学家强调意义是
10、一种心理现象，意义是一种认知结构。从这个角度来看，一个词的意义就是一组心理符号，也就是说，这个词出现时，会在认知者的心中激起一组内在联想。这组心里符号构成一个开放系统或一种潜势，它随着这个词的应用，不断的扩大范围、丰富内涵。在词义的习得过程中，我们可以考虑词义与认知发展有关的的四个类别：具体所指的含义(specific referential sense)、类指含义(categorical referential sense)、关系含义 (relational sense)、纯语言学含义(metal linguistic sense)。具体所指的含义是一个词形同一个一个指称物的连接、对映。习得
11、是经由一个非常简单的连接过程，把一个声音同一个具体的所指物连起来，感知到的特点即形成所谓的心智表征(mental representation)，这个心智表征的媒介就是心理符号。类指含义是指一个词不仅可以指某一个具体事物，还可以指一类具有某些相同的特征的事物，如：桌子，不仅可以指一个具体的桌子，还可以指各种大小、形状、材料做的桌子。习得过程比较复杂，当儿童观察和感知事物、现象时，有时只注意到局部性的特征或活动，会把词的广泛类指理解成局部或个别的具体所指，因此，会有过度类化、简化的现象。譬如：儿童会用以掌握得词(爸爸 )，来指他暂时不了解的，但与该词有某些相似的事物、对象( 其他男生)。这种过渡
12、类化(外延过分)现象，可以理解为儿童企图用以掌握的有限词汇来表达周围众多、新颖的事物。关系含义是指一个词不仅有单独出现的机会，还会有同其他词组合时的关系含义，亦即单独使用有孤立的含义，组合使用时有关系含义。从习得过程来看，语义关系组合的建立，实际上可以看做一种意识流动习惯或言语习惯的形成，即所谓的语感，这个习惯一部份是联想习惯，而这个习惯并非一开始就会，有一定的习得过程。纯语言学含义是最高层次的，习得过程包括了概念转换、替换的感知过程。譬如：从行动概括为概念(他说话了.)，到解释或转述的功能过程 (他说.、他告诉.)，到做为符号描述的过程(说、讲、转告)。 从词义习得的探讨和前述认知与语义关系
13、的探讨，我们可以确立一个观点：认知是有系统的，词义的系统是认知的结果，所以词义也是有系统的。如果这个观点成立，那么我们在词义教学上，就可以建立如下的教学关：利用已具有的词义系统，来协助儿童发展认知，运用认知系统来探究词义系统。伍、词汇教学的再思考语言系统内部的组合和聚合关系，反映先前用户建立的共同认知结构，这种认知结构也反映一种思维方式，因此，本文认为教学时，除了让学习者学习到词汇相关的知识外，还可以利用词汇意义系统的组成、结构、系统和功能的关系，来帮助儿童进行思维训练。以下略举语义类聚、模拟联想、近义词、反义词四例做为说明。一、语义类聚语义类聚是指词义按照一定的意义关系聚合在一起，包括像：事
14、物连及词聚、概念类属词聚、总分的词聚等。事物连及类聚指一类事物的进程或发展变化，所涉及的一些特定对象，包括事物、动作、性质、特点，在叙述时指称对象的词，往往会在一句话中连续或交替出现。如：他拿着弓箭出去，准备去练习射击，弓、箭、射、击形成一个类聚；他和朋友昨晚一起喝酒，喝完后醉的不醒人事，酒、醉、醒形成一个类聚。概念类属词聚是指一句话中，出现种、属上下层概念。如：他上街买菜，买了萝卜、甘蓝、辣椒回家，菜和萝卜、甘蓝、辣椒成一个类聚；他到动物园里游玩，看到狮子、老虎、大象，动物和狮子、老虎、大象成一个类聚。总分的词聚是指一句话中出现整体与部份的关系。如：今天早上你有空出去吗？今天、上午形成一个类
15、聚。二、模拟与联想语言中纷杂众多的词不是杂乱无章、互不相干的，而是具有一定的语义关系，其中如词义的衍生、引伸现象，就是反映人们认识的扩大和深化。思维的扩大和深化，有相当大的情形是透过模拟和联想的方式来进行。如词义的派生关系：善有美好之意，膳有食物美好之意，缮有修治美好之意。中有中间之意，仲有在中间之意，衷有在内心中之意。如词义的引伸关系：由水深联想到感情之深（赠汪伦）。念本义为思念、怀念，引伸为爱就有爱怜，引申为同情怜悯。如接近联想：由停 联想到休息停留的地方亭；终联想到一年最终的季节冬；扫联想到扫地时用的工具帚；椅由椅子让人可倚靠联想到倚；站由站着不走占位子联想到占。如相似联想：崖指山的边缘
16、，想到水的边缘涯；根指树的底部，想到脚的底部跟；刚指性格坚硬，想到金属坚硬钢。三、反义词相反或相对，他们之间必须具有同一性，没有同一性就无相反或相对的情形，譬如：有的是语义对立，指称的对象同类，或表示的概念同位，换言之具有共同的上位义如长短都是长度，男女都是性别，老幼都是年龄。反义有很多类别：一是互补词(complementaries) 双分反义词(binary antonyms)，指两个属性是互斥的(非甲即乙)，譬如：生与死，是生即非死，是死即非生，没有非生非死的状态，也没有是生又是死的状态。二是可分级的反义词(gradeable antonyms)指两种属性虽是相对，但两者之间还有其他中间状态(非甲未必乙)，譬如：大小、长短，大小之间存有不大不小，长短之间还有不长不短。三是对立词(converses)或关系对立词(relational opposites)指
