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1、让知识的学习变得“有意义”曾到一所初中了解学生厌学的原因。没想到，他们吐露的心声是，不知道学习这些知识有什么用。不少学生说，在飞快的“水过地皮湿”的学习中，他们感受不到收获。很多学生告诉我，学习成了“应试的需要”，但他们渴望的却是能够感受到自己成长的学习，他们希望了解知识的形成过程而不仅仅是知识的结论，渴望自己能经历探究的过程，在知识学习的同时能力也得到发展。 当然，也有学生从更实用的层面认为学习知识无用。笔者曾经在一个集市上遇到一些学生兜售东西，上前询问为什么不上学，学生的回答是学习的知识对生活没有用。还有的学生说，在现在的学习中他们看不到未来。他们不知道自己的理想是什么，不知道现在的知识学
2、习与未来的理想之间是什么关系。换句话说，知识学习没有在帮助学生构建自我的理想上发挥真正的作用。这可能与我们的知识教学缺乏对知识的意义和价值的挖掘有关。一方面我们的知识教学主要是概念和原理的教学，而学生更关心的是知识的意义和价值。另一方面，我们的教育教学过于强调“有效”和“高效”，为了落实效率，天长日久，环节成了重要的，关于环节的意义却没有了追问。这种站在完成教学任务和教学进度立场上对“量”的追求，因为将意义置于形式之上、将“质”置于“量”之上，从而成为一种教育教学的“GDP”模式。学生的呼声告诉我们，应该从“GDP”模式走向内涵模式，走向对知识意义和价值的追问。因为，只有意义和价值才能使得知识
3、与自我之间建立起生命的联系，才能转化为自我的需要、自我的理想。“有意义学习”并不是一件新鲜事教育家对“有意义学习”已有不少论述。其中，较有代表性的有美国教育心理学家奥苏贝尔、美国人本主义心理学罗杰斯和美国心理学家、教育学家布鲁纳。奥苏贝尔的“有意义学习”与我们日常生活中所理解的“有意义”是不一样的。在日常生活中，“有意义”可能指对生活有意义或者对自我有意义，其含义可能指向“有用”，基本含义至少与主观感受有关。但奥苏贝尔的“有意义”则是学习者能够在知识之间建立起“非任意的”“本质的”联系。“本质的”联系就是知识间客观存在的关系，“非任意的”就是非主观的，即客观的。也就是说，奥苏贝尔的有意义学习是
4、学习者能够在知识之间建立起客观的而非主观的联系。如果学生能够建立起这样的联系，外在动机对学生的意义就不大了（我们知道，机械学习常常需要外在动机的推动）。简要地说，奥苏贝尔是以“认知”作为意义的内涵。布鲁纳提出了“发现学习”。表面上看，“发现学习”是在问题解决中获得知识，使知识成为自己的，并由此而发展智力，但布鲁纳更关注的是，在发现过程中学生形成“态度”。布鲁纳始终将态度放在第一位，那么他所说的态度是什么呢？表面上是学生发现的兴奋感，本质则是对自我的信心，是自我的态度。他说：“发现教学所包含的，与其说是引导学生去发现那里发生的事情的过程，不如说是他们发现自己头脑里的想法的过程。它包含鼓励他们去说
5、，让我停一停再考虑那个；让我运用自己的头脑想想看；让我设身处地试试。”也就是说，发现学习的意义不仅在于学生可以发现那些事情或者知识，更重要的是学生发现自己能够独立思考，能够解决问题。而在罗杰斯看来，有意义学习是指能够使人的态度、个性以及行为都发生重大变化的学习。因此，他认为有意义学习要有这样几个特征：1.学习是自我发起的。2.学习是整个人的投入，既有认知也有情感。3.学习的效果是渗透性的，它会使学生的态度、个性乃至行为都产生变化，也就是整个人的变化。4.最后，学习效果是由学生自我评价的，学生最清楚这种学习是否引起了自身真正的变化。笔者从总体上同意罗杰斯的看法，应该从人的整体发展理解和把握意义。
6、但罗杰斯的“人的整体的发展”主要是从心理学的角度赋予内涵的：人整体发展的方式是自我发起和知情意行的整体投入。但是，自我是怎样发起的呢？或者说，学生何以能够自我发起呢？自我发起的基础和动力是什么？其中涉及人的本质和根本诉求是什么的理解，这是关于人的哲学问题。知识学习中，知情意行之间的相互转化应该是以学习材料即知识为媒介的。那么，知识与知情意行的转化有着怎样的关系？从理论上说，只有当我们对知识的理解与对人的理解形成一种相对应的契合的有机的关系时，知识才能成为促进人发展的媒介。更上一层，知识总体上对人的发展有怎样的意义？怎么理解用教材教？这些是知识论的问题。因此，笔者试图从哲学、知识论和心理学的综合
7、视角，联系学生知识学习状态，进一步解释如何实现有意义的学习。对“有意义学习”的再理解美国哲学家杜威提出“教育即经验的不断生长”。这是因为，经验是意义的唯一载体。知识学习对于人的发展有没有意义，最终要看知识能否转化为经验。只有当知识转化为个人经验的一部分，知识才算是融入了生命，才真正实现了内化。在杜威看来，知识就是总结概括出来的理论，而对于经验的界定则是“在主动的方面，经验就是尝试这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过头来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合”。也就是说，经验就是一种身心投入的尝试错误，其中特别强调身和心的同时投入，
8、这与罗杰斯的整个人的投入是一致的。因此在知识与经验的关系上，杜威旗帜鲜明地认为经验是更有意义的，知识只有在经验中才能产生意义。不过，自从杜威针对知识教学的弊端提出“教育即经验的生长”之后，一个基本的两难选择就摆在了教育工面前。一方面，如果坚持“经验的生长”，面对的问题就是，知识转化为经验需要很长的过程，短时间内看不出显在的成效。但另一方面，如果直接进行知识的教学，而不将知识转化为经验，知识学习又处于隔离的没有生命意义的状态。在这个两难选择中，西方国家更多考虑了“经验生长”并逐渐形成一套相应的课程和教学模式，其中代表即是“做中学”。在这种学习方式中，学生有足够的时间让知识转化为经验，从而在知识世
9、界与经验世界之间进行沟通，并通过这两个世界的沟通而获得学习的意义。与西方相比，我们国家主要选择的是“直接传授知识”，同样也形成了一套课程和教学模式。随着国际间教育的广泛交流，中国教育工逐渐意识到“做中学”的价值，并不断向西方学习。但是，我们已经习惯的对学习效率的追求总是阻碍着我们的学习，尽管新课程开始强调学生经验的获得，开设综合实践活动课程等，但毋庸置疑，中国的课程总体上还是直接传授知识的课程，与西方整个采用“做中学”的课程还是不一样的。要实现从直接获取知识到经验生长的变革，这个过程可以是革命性的，也可以是渐变的、改良的。对于我们来说，实现这种转变要注意以下方面。一、努力使师生头脑中的多重世界
10、变成真正的精神世界，让师生过上真正的精神生活师生头脑中是有四重世界的：1.每个人都有一个生活世界；2.在知识学习时，直接面对具体知识的世界；3.要理解这些具体知识需要进行思维，从而进入思维的世界。4.还有一个意义的世界，意义的世界也就是经验的世界。事实上，学生的经历、知识和思维要转化为经验，成为生命的内容，需要一个条件，那就是意义。没有意义，具体知识就是一堆没有生气的符号材料；没有意义，思维的运行就是被迫的，干枯的。过去，在知识教学中教师最直接关注知识，现在越来越多的老师关注学生的思维。但是关注思维还不够，还需要关注学生意义感的获得。意义和情感是思维的推动力，认知是在情感的推动下发生的。从事没
11、有意义感、没有情感的思维活动的人，只是一部思维机器。这样的学生是无法过上真正的精神生活的。二、要让师生共同发展自己的意义世界，从而实现自我发展和行为的改变学生是否具有意义世界及其意义世界的大小，决定着学生的意义感和生命的质量，也决定着“有意义学习”能否最终成立。有意义学习的根本任务是拓展学生的意义世界，其实质是要引发他们的各种精神需要。小学生最初可能只有兴趣的需要，教师要让他们在学校和家庭中发展情感和爱的需要以及理想的需要等。有了这些需要，学生的精神世界将更加丰富。引发、丰富和发展自我的需要还不够，还需要发展满足需要的方法或者说机制。只有机制与需要同步发展，学生才能实现自我发展，并进而形成行为
12、的改变。改变知识观是实现有意义学习的前提前面提到，从理论上说，只有当我们对知识的理解与对人的理解形成一种相对应的契合的有机的关系时，知识才能成为促进人发展的媒介。那么，我们需要怎样的知识观与有意义学习相匹配呢？一、改变狭义的知识观通常，我们认为“知识”主要是指概念和原理，乍看上去没有什么问题。但从形式上说，概念和原理都是一些语言符号，如果它们不和生活世界的事实相对应，就成了没有指称的符号；如果不知道它们是怎么提出来的以及经过了一个怎样的思维过程，学生也就不能真的理解这些知识。所以，如果教师仅仅讲概念和原理，而不涉及其他，或偶尔涉及其他，这位教师所持的知识观就是狭义的知识观。这种狭义知识观下的学
13、习，让学生没有意义感，让他们感到痛苦。要使知识学习有意义，就要自觉地将知识与事实、价值、思维相联系。可是，这种联系不是随意的。课程改革提出的三维目标实际上已经明确了教学应该建立这种联系，但在实践中，这种联系并不让人满意，常常是随意的甚至贴标签式的。其根本原因在于，我们没有清楚地认识到具体知识所蕴含的价值和思维方法是特定的。也就是说，概念原理与价值、方法和事实之间的联系是有机的。这种有机性说明概念原理只是这个知识点的一部分而已，即概念原理是知识，相应的事实、方法和价值也应该被视为知识。所以我们有必要扩大知识的范畴，让狭义的知识变成广义的知识。为此，笔者提出了知识的四个层面：任何一个具体的知识点在
14、客观上都存在事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识四个层面，而且这四个层面之间是有机互动的。没有事实、方法和价值，概念只是一种臆断的符号，没有任何意义。没有概念、方法和价值的支撑，事实就不存在了，我们只能停留在现象上，现象不是事实。事实、概念、方法、价值都是一个知识点在不同层面的存在形式，它们之间存在着被决定和决定的有机关系，但并不是水平或层次关系。例如，学习函数，如果仅仅学习函数的定义和表达式，而不清楚函数是怎样提出来的，具有什么意义，不和生活相联系，这些定义和表达式就只是符号。定义和表达式、函数的提出、生活中的函数问题，缺一不可，这就是知识四个层面的有机性。知识的四个层面与师生头脑
15、中的四重世界对应：概念原理对应的是具体知识世界也就是语言符号的世界；事实对应的是经验的世界，也就是生活的世界；方法性知识对应的是思维的世界；知识的价值对应的是意义的世界。知识四个层面的有机性在客观上使得师生在知识学习中能够实现头脑中四重世界的沟通和意义世界的整体的形成。二、改变知识教学观，强调知识的启示意义，非匀速地安排教学进度也许有人会问，要讲清楚知识的四个层面，这要花费多少时间？如果这样的话，是不是选择一个重要的知识点来学习更好？但哪个知识点更重要呢？这涉及知识教学观的问题。随着知识的爆炸，我们知道不能把所有知识教给学生。于是，开始不断权衡什么知识更有用，但这种权衡仍然无法使我们从知识的汪
16、洋大海中解脱出来。此时，我们必须进一步改变知识教学观，建立“任何知识都具有启示意义”的观念。“启示”，“启”是开导启发的意思，是为学生打开一扇门，“示”是把东西给人看的意思。在知识教学中给学生看的是知识中的价值、思维、知识与经验世界的关系以及四个层面之间的关系。学生学会了对知识的整体理解，就学会了如何学习知识，其中形成的学习方式即整体理解知识的方式就能够迁移到其他知识的学习上。知识的启示意义就在于学习了这个知识点后就会学习其他知识点了。“启示”对应的是“领悟”。任何人都不会需要有人将所有的知识都教给自己，需要的是深刻的领悟。深刻领悟就是要将知识教学的“质感”置于“效率”的量的感觉之上。过去，老师们习惯于匀速运动的教学安排，也就是将时间平均分配给所有的知识点，但深刻的理解需要花费更多时间，要求的是非匀速运动。像一位语文教师带着学生深入理解一首诗歌，花了几节课的时间，但在学习后面诗歌的时候，学生就有了自学的能力，
