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1、当下学校教育的反思与突围培养创新人才，是学校教育的一个重要目标。要培养创新人才，作为校长就必须思考，用什么课程来培养创新人才，用什么方法来培养创新人才，谁来培养创新人才。这些问题不解决，培养创新人才的目标是根本无法实现的。因此，我们必须批判性地反思过往及当下学校教育中有碍创新人才培养的问题。 而真正有效的反思方式，应该是针对自身的实际情况进行追根溯源式的反思，它并不拒绝外部理念、模式、经验的学习，但一定追问一件事情或一个原理的前提是什么，它的界限在哪里，它一定是以自身实际情况实事求是的分析为主，特别要基于教育的土壤，着眼于自身的草根性进行反思。只有这样，才能清楚地看到当下的基础教育在课程、课堂
2、、教师、思维方式等方面存在的问题。创新人才的培养必须有自己的课程，而不是大一统的标准课程。这是和大多数人不一样的课程、个性化的课程。这样的课程富于弹性、更加自由。可以是国内的某一本教材，可以是国际课程教材；可以是大学先修课程，也可以就是大学课程；可以是一部专著，也可以是一本选集。根据学生发展需要，可以自由选择，教师更应该自己创造课程以贴合个性化学习。在当下的教学中，知识的灌输加题海战术是今天学校教师最常用的手法，甚至是一些教师唯一的方法，因此教室就成为人才培养最主要甚至是唯一的场所。这样既无法真正落实“减负”，更不能培养出创新人才。人才不是用机械的方式像工厂加工产品一样制造出来的，人才的培养少
3、不了要传授知识，也少不了训练，但人才绝对不是被制造出来的，人才需要文化浸润，人才需要方法启迪，人才需要思维碰撞，人才需要真实情境，也就是说要把人才放置到真实的研究情景中去实际参与实验，参与研究，在实验中有所发现，有所创造。创新人才的培养不能仅仅在教室里灌输知识，训练做题解题能力。相应地，当下课堂更多培养的是孩子的求同思维。今天的作业、考试题大多都有一个统一的所谓标准答案，甚至连开放性试题也有答题的模板。今天许多的课堂教学过程就是老师带着学生寻找标准答案的过程，课堂的结局就是学生最终对上老师的答案，优秀的学生就是对上老师标准答案概率最高的学生。老师的权威性就是他永远是真理的化身，他代表着标准答案
4、，这个答案就是老师手中的“金钥匙”，学生只要通过反复的操练就能拥有这个“金钥匙”，就能打开大学的大门，就能走上阳光大道。殊不知，这样一种单一的解题训练，满足了功利性的需求，却最终扼杀了孩子们的创造性思维。因为单一的求同思维使得孩子们思维僵化，科学创新既需要求同思维，还需要求异思维；既需要收敛思维，还需要发散思维；既需要纵向思维，还需要横向思维；既需要超前思维，还需要后馈思维。而且所谓的标准答案其实未必是正确的，人类科学前行的历史已经证明，有些问题有唯一的答案，有些问题并不只有一个答案；一些问题的答案今天看来是正确的，若干年之后也许就是错误的；一些问题的答案今天看可能是错误的，一段时间之后也许就
5、是正确的。长时间用僵化的、单一的求同思维的方式训练学生，学生最终表现出亦步亦趋的人格特质，他们不再有自己的想法，不再有自己的创意，他们所拥有的都是别人给他的正确答案，他们永远不会有自己的答案。因此没有创造性就是十分无奈而又十分自然的事情了。而最根本的问题在于，当下的教育是各自封闭的，如铁路警察各管一段。小学老师永远教小学，中学老师永远教中学，大学老师永远教大学，这固然有其所谓专业化的好处，也就是术业有专攻。但它的问题也是非常突出的，教师人才队伍基本是封闭的，封闭就容易僵化。知识的僵化，能力的僵化，眼界的狭隘，在封闭的环境中很容易产生。相反的，大凡优秀的教师都是因为其所处的环境相对宽阔，他所接触
6、的人不同于本行的人，或者是凭借自身的努力使他跳出了自己的职业圈子，得以长足的发展。跳出圈子，就是跳出思维框框；人的突破关键就是思维模式的突破。为什么我们不能有意识地打破教师队伍的人事圈子？为什么不能把专业的研究人员引入中学、小学？为什么不能让律师来承担学校的法律课教学？为什么不能让工程师来中小学担任物理老师？为什么不能让生物制药的专业研究人员担任化学、生物教师？为什么不能让文学编辑甚至作家来担任语文老师？一旦打破这个行业圈子，教师队伍就活了。杂交才能优生，同质化一定导致生物种群弱化。如何解决问题，我以为关键在人，在教师，教师队伍是改变问题的核心要素。要改变教师队伍，须基于以下三个关键因素：一、
7、创新用人机制，自由选聘教师在笔者所在的深圳明德实验学校，学校有权自由选聘教师，不需要经过教育局、人事局统一招考，教师队伍实行契约制管理。所谓契约制，就是学校和教师签订合同，教师没有事业单位编制，而是实行人事代理制、合同聘用制，享有深圳市统一养老保险制度。形成学校各类人员的合理流动和正常退出机制，实现从终身制到契约制的转变。它的好处显而易见。一方面，用人单位有用人权。学校是用人单位，选择什么人来担任教师，长期以来都是教育局、人事局说了算，学校想进的人进不了，学校不想进的人反而进来了，进来之后，学校却又无权解聘教师，结果导致用人主体没有用人权，工作效率很成问题。实行契约制之后，学校作为用人主体，选
8、需要之人，聘可用之人，保证学校自由选择一批热爱教育事业、有所作为的教师进校。另一方面，学校构建激励机制。因为实行的是契约制，学校教师队伍不再是一团死水，打碎编制，换来自由，双向选择。学校允许教师改变初衷，允许教师跳槽；学校既可以聘任自己心仪的教师，也可以解聘问题教师。优秀教师进得来，不合格教师出得去。教师队伍保持适度压力，对保持队伍积极进取很有好处。在此基础上，学校制订激励教师的薪资方案，根据职称、工作量、绩效来分配，采用学校自定的考核模式，多劳多得，引进学生、家长、专家参与评价的全面评价机制，而不是单一的分数评价，优绩优酬，没有了“在编”和“不在编”的概念，只要工作干得好，待遇就能上去，主要
9、管理干部实行“年薪制”。二、打破身份限制，英雄莫问出处学校有了用人权之后，教师的来源就开放了，完全可以做到唯德是举，唯才是用。深圳明德学校在用人上实现“三个打破”。首先，打破了师范院校的源头限制。我们招聘的教师既有来自师范大学的，也有来自非师范类大学的；既有来自综合性大学的，也有来自理工科大学的。众所周知，大多数师范院校在师资培养上的突出问题就是，他们的应届毕业生上岗实际能力十分堪忧，无法满足学校教师岗位的需求。因此，我们只看本人素质，不管出身什么类型的学校。我们既招聘北京师大、华东师大、华南师大、陕西师大、东北师大等师范院校的毕业生，也招聘北京大学、武汉大学、中山大学、暨南大学的毕业生，还有
10、来自香港中文大学、香港浸会大学、宾夕法尼亚大学、墨尔本皇家理工大学、英国利物浦大学等的毕业生。其次，打破资历称号的限制。我们招聘教师并不看重资历或者是荣誉称号。资历可能带来的是经验，但经验同时是一柄双刃剑，既有了解学校、了解教学、了解教材的优势，但也有因循守旧、固步自封、自以为是的可能，甚至拒绝变革。荣誉称号同样具有双向效应，一些荣誉称号代表的是过去，但往往时过境迁，年资渐长，不思进取，他的创造精神也许会不足，他的生长性相对较弱。因此我们不看重光环，而更看重他的未来发展，甚至曾经拒绝过包括特级教师称号获得者在内的一些资深教师，反倒招聘了三分之二的应届本科、硕士毕业生，教师平均年龄28岁。他们身
11、上既少经验，也少包袱；虽缺资历，却不缺学力。实践证明，一年下来，有的教师已经成长为很有思想、教学优质、深受学生爱戴的教师。第三，打破行业身份的限制。教育界常常是比较封闭的，表现之一就是非中小学教师行业的人无法到中小学任教。而在很多其他国家，各行各业的人只要有教师资格证，有学校需要的课程教学能力，就可以聘为教师。因此，明德实验学校聘用的教师有来自重点大学的专业人员，这是我们中小学十分缺乏的科研人才，能够带学生进行真实前沿的科学研究；有来自专业协会的专业人员，如聘用深圳市航模协会、车模协会的专业人士担任拓展课程的教师，聘用国际象棋大师、深圳棋院副院长刘适兰及其团队作为我们的课程教师；还聘用学校课程
12、所需的行业专业人员，如聘用国安队退役足球队员担任我们足球俱乐部的教练，聘用省级电视台节目主持人来学校开设“节目主持人”的专项选修课程。三、变革课程教学，立足行动培养教师培养重要的是现代教育理念的形成，这既需要学校文化的长期浸润，更需要在学校教育行动中培养。人的思想理念是在行动中建构的，人的思维方式也是在行动中改变的。教师的行动有两个重要的渠道，一是课程，二是课堂。培养教师应以这两个渠道为突破口，让教师不但参与课改，而且成为课改的主体；让教师不但研究课堂，而且成为新课堂的创造者。基于这一理念，明德学校正从学科重构、学科重组、学科重建三个方面进行全面的课程改革与课堂变革，通过这样的实践来培养教师。
13、（1）学科重构，让教师真正成为课程主体。一直以来，专家编写教材，教师带着学生学习教材，这几乎成了中小学天经地义的惯例，也说明教师成了课程被动的使用者，无法体现教师作为课程主体的意义。为此，我们实施学科课程的重构，以国家课程为基础，以国际课程为参照，引进、借鉴、整合、融合国际课程的优秀元素。首先以人民教育出版社教材为主，参照各地出版的课程教材，让教师自主选择教材内容，而不是被动地被一种教材牵着走；不是被动地教一种教材，而是用多种教材来教学生。第二阶段，我们将以中国出版的教材为主，参照优秀海外国际课程教材，进一步开阔教师的国际教育视野，更大空间范围内选择教材，让教师作为课程主体研究课程，这是教师创
14、建自己的课程的前提。第三阶段，我们将中西课程融会贯通，让教师学会创造学校自己的学术教材，教师作为课程主体的意义将得到充分显示，教师的课程建构能力将得到充分锻炼。（2）学科重组，让教师建立以生为本的课程意识。任何学科教学都应该是以学生为主体的，都是为了教学生，而不是为了教知识，为的是让学生掌握解决问题的实际能力，成为一个有用的社会人。教师跨学科教学，能够带动并培养学生的跨界思维，直面社会现实的真问题。为此，我们的部分课程内容实行跨学科多维组合，架设学科通道，打通学科壁垒，让教师建立以生为本的课程意识，从而让学生学会解决社会生活的实际问题。其方式有专题重组、戏剧重组等。专题重组方面，文科类的课程有
15、：以中国历史为主轴，将语文、中国地理、政治融会贯通；以世界历史为主轴，将英语、世界地理、政治融会贯通。理科类的课程或以生命为主题，或以环保为主题，或以新能源为主题，或以航空航天为主题，把生物、化学、物理、数学、计算机等相关课程组合在一起教学。戏剧重组方面，我们的设想是，小学可以开设儿童舞台剧，中学可以成立莎翁剧社，由此将语文、英语、音乐、舞蹈、历史、思想品德等课程组合在一起，营造具有文化意蕴的教学场域。学科的教学是学科视界，着重于本学科系统知识体系的学习；学科间的组合，是生活视界，更注重对知识体系的应用、注重人的整体思维，更着眼于人的成长。（3）学科重建，让教师成为新课堂的创造者。当前，很多课
16、改的成功经验基本停留在形式化的程序课堂模式的建构上。这些成功经验似乎成了放之四海而皆准的标准，基层学校不加分析，不加对照，以拿来主义态度整齐划一地照搬，几乎成了当下的一种潮流。究其实质，这些模式或热衷于在教学顺序上颠过来倒过去，或者在教学环节上增加什么减去什么，或者在教学上固化一种严密的程式化步骤。它们不能说完全没用，但是最大的问题是教师成了被动的模仿者，不是根据本校、本班、本人的学情、教情、校情主动地去创造。学校是千差万别的，学生更是千差万别的，更需要教师根据教与学的实际情况进行创造性的课堂建构。明德学校教师的课堂重构，既有形式上的变化，也有更高层次的课堂重建，即着重于课堂里的思维流量的课堂重构，把课堂的主要目的定位在学生思维能力的发展，设计丰富的、适切的、具有挑战性的、促进深度参与的高级思维活动任务，从而促进学生思维能力的提升。有的教师创建多维视角的课堂，在教学中不是给学生一个现成的答案，而是启发学生从多个维度看问题，从多种角度看同一事件，激活学生的思维，学会主动地思考、选择
