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1、 教 学 研究 语 文 教 学 多元解读应契合学情和文本价值取向 以 道士塔 的失败教学为例 福建省沙县第一中学 张水娥 摘 要了解学情， 尊重学生阅读感受 ， 从文体、 作家风格、 文章独特性等角度解读文本 ， 以价值取向为规范， 才可能达到对文 本理性的、 合符学生学情的个性化解读。 关键词多元解读； 学情； 文本； 价值取向； 道士塔 多元解读理论在语文界蔚然成风， 许多教师刚接触 到这一理论时往往会简单地认为多元解读就是“ 一千个 读者就有一千个哈姆莱特 ” ， 无论怎么解读都可以。 我在教授 道士塔 一课时就曾犯下这样的错误。 因 不满足教参对文本的解读， 又恰逢社会上兴起批评余秋
2、雨的热潮 ， 我就另辟蹊径 ， 用批判的角度来解读 道士 塔 。 其教学流程如下： 梳理文章思路( 含情感) 一说说对 王圆策的看法一介绍王圆篆的百度资料一 收集整理网 络上对王圆策的批判一 从文中找出充满余氏想象的句 子并加以分析一批判此类文章的不足。 我 自认为这样的 授课充满新意 ， 但却在下课时听到学生说： “ 我很喜欢的 作者就这样被批判了， 信仰完全崩塌。” 这引起了我的反思： 为什么这种解读无法得到学生 的认可?经过思考和阅读， 我发现了原因： ( 1 ) 没有充分 考虑到学情。学生是阅读的主体， 而我的解读方式则忽 视 了学生独特 的阅读感受 。 语文课程 标准 指 出： “
3、学生 对语文材料的反应又往往是多元的。因此， 应该重视语 文的熏陶感染作用， 注意教学内容的价值取向， 同时也 应尊 重学生在 学习 中的独特 感受 。 多元解读应 该关注 学生的主体阅读感受。( 2 )对多元解读的理解不准确， “ 以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。 强调多元， “ 但反对绝对相对主义的任意乱读英伽登就反复强 调：作品的图式化结构既为阅读提供了想象 的自由， 又 为阅读设置了基本的限制 ， 怎样解读才能既关注学生 的独特 感受 ， 又能挖掘 到文章 的 内涵 呢? 一 、了解学情 ， 要尊重学生的感受 学习的主体是学生，一篇课文教师分析得再完美， 仍是教师的意志， 而不能代
4、表学生。因此了解学生的学 习情况和需求尤为重要。 高中生的年龄段有以下特点： 对散文的认识 真实； 对权威认同出现在课本内的文章都是没有 错误的； 对事物有一定的辨别能力， 但不够全面。 在与学生交流后， 我得知大多数学生都喜欢余秋雨 的散文， 且根据余秋雨的描述， 对王圆策 出卖文物的行 为深恶痛绝。学生是带着真实感来看待课文的， 但余秋 橱 福 生 甚 扯 教 鸭 呵 宪 雨对王圆篆的指责是不符和历史事实的。那么， 如何让 学生了解事实的真相呢? 了解学生的学情， 才能做出判断。因 道士塔 已从 课文中删去， 所 以我将 道士塔 的复印件发给一部分学 生， 我还特别选 了一些喜欢逆 向思考
5、 的学 生 。同时我要 求学生完成以下任务： 看完原文后， 谈谈你对王圆策 的认识及对本文 内容的理解； 上网搜索王圆篆的相关 资料； 上网收集对余秋雨散文的评价。你们对这些评 论怎么看?如果这篇文章还入选为课文的话， 你觉得 老师怎样分析会更容易接受? 学生在阅读课文后都被余秋雨的爱国之情所感动， 对王圆篆深恶痛绝。 当他们掌握相关资料、 了解事实后， 就改变 了原来的看法， 他们也觉得有必要让更多的同学 了解事实的真相。基于这些学情， 教师可 以引导学生去 搜集 相关资料 ， 让学生 自己去发现 、 判 断， 这样 的学 习充 分尊 重 了学生 的感 受 。 二、 文本解读要注意价值取向，
6、 要有语文味 文本解读可 以多元化，但教学内容应体现文本价 值 。李哲峰在 明确立足于独 特风格 的教学 内容 如 何搞好散文教学( 二) 中说， 散文的独特风格体现在散 文“ 这一体” 的风格， 作者“ 这一人” 的风格 ， 作者“ 这一 篇 ” 的风格 。 首先从散文文体解读。 散文的教学一般落在把握思 路 和 品味语言 上 ， 即先从 宏观上 把握 思路 ， 领 会 主 旨和 情 感 ，然后再探 究作者为什 么用这样 的语言表 达方式 。 道士塔 也可以从以下两点来解读： 梳理情感。余秋 雨写这篇文章， 表达了对敦煌文物流失和文物被毁的痛 心之情 ，他从民族的情感和认知的角度来呼吁 国人
7、， 激 发众人的爱国之心。 写法。 这篇文章突破了一般散文 的写法 ， 将 自然景观与人文景观结合 ， 开创 了“ 文化散 文 ” ， 这是“ 对传统散文模式的创新、 主题和题材的扩展 超 越 ” ， 值得 肯定 。 其次从作者“ 这一人” 的风格解读。 余秋雨说他创作 的主题是“ 蒙昧和野蛮” 与“ 文明” 决斗， “ 每一次搏斗， 文 明都未 必战胜 ， 因此我们 要远 远近 近为它 呼喊 几 声 。 而且他写这些文章 “ 不能说完全没有考虑过文体， 但主 要是为了倾吐一种文化感受。这些年来， 这种文化感受 越 来越 强烈 ， 如 鬼使神 差一般 缠绕心头 。从 中不难 看 出 ， 余秋
8、雨 的书写 是为 了抒 发 内心 的文化 感 受 ， 为 失落 的文 明呐喊 ， 唤起人 们对文 明的重视 。 最后从文章的“ 独特性” 解读， 即本文语言表达的独 特性和情感的复杂性 。 一般教师都将赏析本文诗化的语 言表达技巧作为教学 目标。在一份网络教案中， 教师引 导学生从文中的第二 、 三部分中搜集王圆篆的罪状 ， 得 出的罪状是： “ 粉刷壁画、砸碎雕像、盗卖大批敦煌文 物” 。 罪因是“ 愚昧贪财， 贪图小利” 。 但这些“ 诗化语言” 恰恰不符合历史史实， 余秋雨对王圆篆的指责是违背事 实的。学生从资料中得知， 王圆篆不是 “ 罪人” ， 而是一 个有 功之人 。 首 先 ，
9、他担 任住持 时发现 了藏经洞 ， 开启 了 敦 煌学 。其 次 ， 斯坦 因在 西域 考 古 图记 中也 记载 了： “ 他将全部募捐所得全都用在了修缮庙宇之上，个人从 未花 费过这 里面 的一分 一银 。 ” 这 与学生得 出的“ 罪 因 ” 一 愚昧贪 财 ， 贪 图小利 ” 相差 甚远 。余秋雨 自己也 明 白敦煌的真正罪人是政府官员的不作为和腐败 ， 但他仍 “ 把众多的历史积怨， 以文人特有的方式， 发泄到一个脆 弱的个体身上， 这是具有理性思考的绝大多数人不能接 受的” 。 虽然他 的写作 目的是为失落的文明呐喊， 唤起人 们对 文 明的重视 ， 但他 在引用 史实时 ， 没有审
10、慎 的考 查 ， 出现 了许 多知识 性 的错 误 。 教师应 该引 导学生辩 证的看 待这一问题。 如果教师不引导学生及时发现事实真相， 那么学生 不仅 会带着 余秋 雨式 的印象去 看待王 圆篆 ， 还 会 导致学 生在日后写作也对事实进行随意的想象。 从艺术创作的 真实性和严谨性来说， 这都是有害的。 一 些教师在授课时也谈到了“ 秋雨笔法” 。 徐雪莉教 师在 讲述故事 探究笔法 教学实录 中就 直接通过讲故事探究“ 秋雨笔法” ， 并联系高考写作完成 教学。在教授选修课文 都江堰 时， 许多教师也钟情于 “ 秋雨 笔法 ” 我认为多元解读可 以深入， 但需符合文体 ， 不宜做 随意的
11、发挥。 例如， 在教授 无端崖之辞 第 4则“ 任公子 钓大 鱼 ” 时 ， 学 生 的第 一 反应是 ： “ 5 0头 阉割过 的牛作 为 鱼饵， 放在东海一年， 不会腐烂吗?是否经过防腐处理? 鱼上 钩后 ， 那 么大 的鱼 ， 任 公 子一 个人 是 如何 将之 拉上 岸呢?” 学生着眼于细节的真实， 质疑故事的真实性。 这 本身是一种科学求实的态度 ， 值得肯定 ， 但此处的质疑 显然 是不对 的 。这篇 课文本 身就是讲“ 无 头绪无 边 际的 说辞 ” ， 这不 仅是庄 子寓言 故事 的特 点 ， 也 是庄子 写作特 色之一。因此 ， 教师教学的重点应落在这种语言形式和 寓意上，
12、这才体现语文味。 以上四点可 以作 为解 读 的不 同视 角 ， 但 怎么做 才 能 语 文 教 学 ( 教 学 研究一 体现其价值取向呢? 前面两点是文体 内容， 也是鉴赏的 起点， 体现其价值取向。第三点的引导体现对学生思维 能力的培养学会质疑 ， 不迷信权威， 不能略去但不 宜作为 重 点讲 授 ， 可与对 作者“ 这 一人 ” 的解读 相 结合 。 第 四点丢 开 了文本 的内容扩 展 ， 实际 意义不 大 ， 不能体 现文本的价值取向。 三、 文本 的挖掘不是越深越好 ， 要契合学情和 文本价值取 向 教学中的文本解读。 不是挖得越深就越好。语文界 前辈陈钟梁老师在执教 风筝 时就给
13、 自己定下“ 三不” ： 不讲作者， 不讲本文选 自 野草 ， 也不讲鲁迅的 自我解 剖。 只从推敲字词入手。 这是因为他的教学对象是初中 生 ， 从儿童 的心 理角度来 分析更符合 学生的实 际情 况 。 根据 学生 的学情 和相关情况 ，我 重新设计 了教学 思路 ： 学生梳理教材内容 ( 含情感) 一教师引导学生试归纳文 章特点( 余秋雨散文的特点) ， 品味散文语言并归纳概括 王 圆篆 的形象特点一 学生网络搜索王圆策 的相关 资 料一学生搜集对余秋雨及其散文的相关评价一 学生发 表 自己对课文的评价。其 中前两步是重点， 后三步是培 养学生的思维能力。 此外， 还可 以向学生介绍孙绍
14、振教授的评 论“ 有些 批评者口口声声责备余秋雨缺 学术理性 ， 而 自己却用 一 种非理性 的情绪化语 言和逻辑 进行文学评 论 ， 陷入 了 悖论而不 自知， 实在令人嗟叹” 。 引导学生正确对待“ 文 化围攻” 现象， 培养理性思考的意识。 这样 的设计兼顾 了文 体和学情 ，既尊重 了学情 ， 又 体现 出教 师的引导 。 综上 ， 多元解 读首 先要 尊重 学生 的 阅读 感受 ， 了解 学情和阅读需要。 其次， 解读还需有语文味， 选择适合文 本的价值取向。 最后， 挖掘的“ 度” 不是越深越好， 而要在 学情和“ 教学内容的价值取 向” 之间找到最佳契合点。 参考文 献 教育部：
15、 普通高中语文课程标准 ( 实验) ， 人民教育 出版 ， 2 0 0 4年 。 罗金华： 多元有界阅读的理论依据及教学操作 ， 文 学教育 ( 下) ， 2 0 0 7年 0 7期 余秋雨 ： 秋雨散文 题叙 ， 浙江文艺 出版 社 1 9 9 7年。 王 圆 篆 百 度 百 科 名 片 h t t p ： b a i k e b a i d u c o r n v i e w 1 1 8 3 7 2 h t m 孙绍振： 余秋雨： 从审美到审智的“ 断桥 L _ _ 论余秋 雨在中国当代散文史上的地位 ， 当代作家评论 ， 2 0 0 0年第 6期 。 ( 责任编辑： 石修银) 箍 建 差 砬 荻 噶 碍 宪 麓
