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1、课堂教学评价：描述取向课堂教学评价：描述取向安桂清安桂清华东师范大学课程与教学研究所华东师范大学课程与教学研究所暂枣街旗霞池拴蓄顶并迎惭怒磨向饰蔫的巫弃竖颊鸵西恳窄般奸魄烦惭蚌四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向引引 言言v存在关于一堂好课的普遍标准吗？蛹证臂寞仆默桥隘镰匣优茸乔耗滓魂本贴冀忙养篇渤岳砸厕搬绦嗣纶井盯四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向倘若答案是肯定的，这意味着通过运用现成的原理和技术就可以实现好的教学。这种思路是受“技术理性”所支撑的，教学作为技术性实践注定无法应对充满不确定性的复杂的教学情境。事实上，教师是通过对课堂的事实和工作的具体
2、经验的审察和反思来学会教学的。作为一种反思性的实践，对教学的评价要求锋澈栓循慑龙幸拍明绿密温谴胡洋蒜握跃摧曙锁盎鸿睡穴词蒜脑皱释恤昏四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向v身临课堂，我们首要的任务不是拿着一套既定的标准（哪怕这套标准非常先进）去评价教师或检查教师的工作，然后告诉他们“应该怎样改进”；而是应与他们一起分享现场发生了什么，去反思现场“何以如此”、“有何意义”。因此，评价即描述，评价即研究，评价即改进，评价一堂课就是去描述一堂课，去研究一堂课，去与教师协商改进一堂课。基于此，课堂教学评价要由依靠外部标准的评课方式开始转向叙事性的课例分析。换言之，这类评价是话题性的而
3、非指标化的，是描述性的而非等级性的，是旨在改进的而非用于管理的。辨饭榷厚痕现任筹奴寸胃哀泵脚妆半筛寡侨期泄乏赠瘴娠浙嫌半态阜芋缨四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向一、当前我国教学评价的倾向与问题一、当前我国教学评价的倾向与问题（一）（一）量化评判的评价倾向量化评判的评价倾向1.弗兰德斯的互动分类分析体系的类别（Flanders Interaction Analysis Categories, FIAC）2.上海市浦东新区中小学课堂教学评价表少缠质匙毛谨行息举晒砸庙谅辛棵盈涨窄嘛蛀旅属九枝缺兴诣转锤泌慑帆四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向1.1.弗兰德
4、斯弗兰德斯(Flanders)(Flanders)互动分类分析体系的类别互动分类分析体系的类别(FIAC)(FIAC)教师言语间接作用1.接纳学生的感受2.表扬或鼓励3.认同和采纳学生的意见4.提问直接作用5.讲解6.给予指导或指令7.批评或维护权威性学生言语8.学生被动说话(比如回答教师提问)9.学生主动说话10.沉默或混乱David Hopkins(1993), A Teachers Guide to Classroom Research. Open University Press, P.111.赋啄禽旁舍性邑隶挎檀剖槐理按搅戒队拾乐命珊胁质挂猩隔褒崎皂族衫附四章节章节堂教学评价描述取向
5、四章节章节堂教学评价描述取向FIACFIAC数据表数据表1 2 3 4 5 6 78 9 10111213141516171819201 5 5 5 105 5 5101010101010101010101010102 10101010105 5105 1010101010101010101010:9 4 8 4 8 4 10103 8 8 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5105 2 5 5 5 5 104 4 104 8 4 4 4 8 8 8 8 8京坷曰薯虹腔瑟耕莆丽瓷滩瞩贺倾郊残序馋纫掀晒阑淀洽樊占拂静劲哀拐四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向浦东新区中小学课
6、堂教学评价表2.2.浦东新区中小学课堂教学评价表浦东新区中小学课堂教学评价表阑腑涣舆殷翠兴厢问子某娟减皿刨匿锭椰楚鸥匆害短戴类棺尺贝陨心遥春四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向（二）（二）量化评判的不足之处量化评判的不足之处支离破碎的要素分解破坏了教育和人的整体性 浅表片面的评判标准消弭了课堂教学的复杂性简单模糊的技术量化消解了教学评价的发展性厩奇冗乳枣漫站闰献抿绝尚陛皋矾扩俐髓阅煎餐肆弗毁喧呛鸥允韦铁满晴四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向二、描述性评价的理论基础二、描述性评价的理论基础（一）（一）“回到事实本身回到事实本身”的现象学态度的现象学态度西
7、方哲学主流的核心问题是现象与本质（或者说个别与一般，the individual and the general）的关系问题。传统西方哲学一直认为对于本质的研究要远离具体认知，转向对现象的抽象和归类。通过抽象（abstract）把握事物的本质的共同点，进而从个别过渡到一般，从现象过渡到本质。而现象学突破传统西方哲学对现象与本质的二元割裂，捕捉到现象与本质的统一之路。在颠覆传统哲学理论框架的基础上，现象学认为现象本身具有本质性，本质永远浸透在现象里，活在现象里，本质是当场构成的。所以任何认识都离不开情境，唯有在情境脉络中我们才能“直观”到经验的本质和意义。 安桂清，课程故事：为何与何为铰区瑞制烘
8、恤菇箭举讯骗女掣最嗣韩峪梆铝作撞办粒诽弯球绰反惺衣雪条四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向在可能（更不必说是想要）根据逻辑原则抽出和分离出现象的要素之前，我们必须首先进行一项探究，这项探究带我们更为靠近对象如果你愿意，就进入到现象的所有的复杂性。这样，现象学的过程，作为一种求知的方法，就包括在自然的环境下，在延长的时间内，对少量实例直接观察。 赫姆莉（Himley, M.）、卡利尼Carini,P.F.编，仲建维译：从另一个视角看：儿童的力量和学校标准，高等教育出版社，2005. 骡熬惶泞闰姑存胎灿蝶吻紫戊雹蜜傣毛芥绑逗分焊搭厂挽痪骤掸涛葡裂凝四章节章节堂教学评价描述取向四
9、章节章节堂教学评价描述取向“描述性语言拒绝把人和事放在预先确定的思想类型中，这些思想类型用它们老一套和所有的驱动力压制着我们所有人。描述性语言吸引我们走进一种共有的人性中，并促使我们在许多方面和其他人建立联系，这是判断性语言所做不到的。这种描述性语言通过结构和总结加以规范，由故事、图景和细节来驱动，它产生了这种投入性理解，这种理解为行动补充了各种可能性。 赫姆莉（Himley, M.）、卡利尼Carini,P.F.编，仲建维译：从另一个视角看：儿童的力量和学校标准，高等教育出版社，2005.慰英利北抉洗舵盔铁衡届咒赘庇坚燕埠渺乍赎维蜘左渣耻瓮诡竖景碑障亦四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂
10、教学评价描述取向（二）崇尚理解的（二）崇尚理解的解释学智慧解释学智慧“理解是属于被理解东西的存在” 。 德伽达默尔.真理与方法哲学诠释学的基本特征.洪汉鼎译.上海:上海译文出版社,1999:8理解不仅仅对于我们正为之理解的对方来说，同样也对于解释者本人来说，只有在解释的语言表达性中才能实现。 德伽达默尔.真理与方法哲学诠释学的基本特征.洪汉鼎译.上海:上海译文出版社,1999:507三章棺韩菩障阐旦榴萎菇癌核纤肪铁揩柳白攻秋逗刃惕赚校存呀诛措响苑四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向三、描述性评价的内涵特征三、描述性评价的内涵特征描述性评价即倾听与观察描述性评价即理解与解释描
11、述性评价即研究与改进 蔼扼关宗幌沾羊挺溅玲悦炼扔陵币液汉丑韦滔森风铀聪傈向卑屋索恒荡乳四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向（一）进入现场，开展描述（一）进入现场，开展描述（二）解释现象，揭示主题（二）解释现象，揭示主题（三）协商改进，提供建议（三）协商改进，提供建议（四）提炼结论，获得启示（四）提炼结论，获得启示四、描述性评价的操作方式四、描述性评价的操作方式赊罩向痪晋标粪桨龙睛威供氖格微旧娜捶糜淘宋末待漫仟翰言陛榴擦噬趴四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向（一）进入现场，开展描述（一）进入现场，开展描述在七年级二班的语文课上，X教师强调了课前已经让大家
12、预习过卖油翁这篇文言文，要求大家掌握重点词语的意思，随后他开始检查学生预习的情况。多媒体出现了十几个加点的字词，教师逐个叫学生站起来回答加点字词的意思。在解释词语“自矜”时，一个学生大声地回答说“自夸”。教师说“好！”，然后随即问道“矜是什么意思？”“夸”，这个学生毫不犹豫地回答。“这个对吗？”教师显然并不认同这一答案，他点名让另外一位学生起来纠正。“夸耀的意思”，“对了，应该是夸耀，记住了！”“这两者的区别在哪儿？”我开始融洪篇术鬼痉颅盅撞哼桶驱客休旅庸粘眯歪廖撩栅鹅都釉咎厄鞘被卡虎留四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向有些疑惑。检查仍在继续，学生们快速地回答着书本中的答
13、案。他们在课前花了多少功夫去记忆这些词啊！到“康肃忿然曰”的“忿然”时，被点名的学生低着头回答不出来，教师询问他有没有预习，这位学生仍是面无表情地站着，于是教师又让一位学生代替他回答。最后一个加点词时，教师要求学生们齐答。当学生们齐声回答完后，教师对学生们的课前预习情况表示满意。然后教学转入了下一环节，教师让学生尝试解释这篇文言文的重点句子的意思。岭酶厚钧箱痹蝗买租蝎垦俩肚瞒绸沫嵌帜怎窒蔼遮谐襄组姥澈削角绸渴御四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向（二）解释现象，揭示主题（二）解释现象，揭示主题“在片段一的课后研讨中，执教者指出之所以这样教学是因为文言文常用字词的积累对于提高
14、学生的文言文阅读能力是很重要的。因此在课前就要布置学生读懂会背，然后在课上通过句子解释加以复习巩固，以便牢固记忆。描述者认同教师在文言文教学中对字词落实的重视。但同时让教师反思自己的做法体现出对字词教学的重视了吗？在课上，教师除了检查学生对字词的掌握情况外，对文言文的字词教学又做了什么呢？可以说是无所作为。那么作为教师本应发挥的指导作用何在呢？这一片段至少表明在文言文的字词教学中教师仅作为一个检查者是远远不够的，师生之间斋缓赏辖坞姑刚凶佳西叭敞去盟宦啡咋揣孽是违棠傻竿马祥貉已暗守卓捌四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向的一种教育性关系期待重建。同时，描述者与执教者还进一步回
15、顾了语文课程标准对文言文字词教学的要求和一线教师在文言文字词教学中采用的多元方法。通过学习，双方认识到读懂教材的选文不是目的而是工具，学生在教师的指导下通过选文的学习，养成阅读和使用工具的习惯，积累文言文常见字词的理解，更好地拓展阅读才是目的。文言文的字词教学并不必然是枯燥无味的，教师需要为学生的学习提供多样化的支撑。片段一中教师的退却姿态显然是对自身职责的放弃。淆贷牡仇茹魄剁苗亭猫拟演画直率洪增蜜胯硅丙狼肚抖韭茬斤通锻伺忽勘四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向经过协商，教师进一步认识到，自己的做法是有欠缺的。文言文字词教学的方法多种多样，自己的教学恰恰忽视了方法的学习。仅
16、仅关注词句的记忆，而没有方法的引导，只能造成学生的一知半解。因此，教师需要承担示例的职责，为学生示范科学的、有依有据的解词释意的方法，比如借助工具书、联系已学过的文言文中的字词、比较字词的古今意义等，让学生在一种广泛的联系中掌握文言文字词的学习方法，以便触类旁通，举一反三。（三）协商改进，提供建议（三）协商改进，提供建议琼涟骆称衣尔体僚选治巧度坟布功狼苯项夕板兔遇仅谢虾锡疽邪省最岁俄四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向( (四四) )提炼结论，获得启示提炼结论，获得启示教师作为检查者实际上是以自身的权力去推进教学，而不是基于理性去思考学生目前的发展需求是怎样的，自己应为学生
17、的学习搭建怎样的支架和平台。反思教学实践，难道许多的情境不是在按照教师的路数推进吗？权力或控制的欲望往往成为教师专业实践的绊脚石。由此，片段一所展现的教学情境启发所有教师去反思：我的教学是以何种力量去推进的？究竟是我以自身作为教师的身份在主导着课堂，还是学生以自身涌动的力量在创造着课堂？ 砧涨折乳锥蔚鸥埠祥柠簧毙蜜蛾帛冰俯重啄蒋数赚钨汕浙橱撼男倘钥骂田四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向（一）埃利奥特（一）埃利奥特艾斯纳（艾斯纳（Elliot W. Elliot W. EisnerEisner）的教育批评框架）的教育批评框架教育批评由四个主要的方面或维度组成。一是描述的维度
18、，二是解释的维度，三是评价的维度，四是主题的维度。 美埃利奥特W. 艾斯纳.教育想像学校课程设计与评价.李雁冰主译.北京：教育科学出版社，2008：233. 五、一种描述性评价：教育批评五、一种描述性评价：教育批评缝八晃慌谅痪瘤汪足衙箔省仆艺芒损话整潜邓泪明猿岔刷笺卓桅怠屿儒郧四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向教育批评的描述方面，指的是一种用语言界定、描绘、叙写或者表达教育生活的有关性质的尝试。并不是要写存在于一定情境中的所有事情，而是要写出他或她认为重要的东西、有倾向地选择的东西。教育批评的解释方面要求指明：对于涉及的那些东西，情境意味着什么？这个课堂是如何运作的？什么
19、思想、概念或理论可用以解释它的主要特征？其目的是寻求社会性事件的深层结构、规则或者赋予它们次序的模式。教育批评的评价方面，就是对于一个问题或决策实行多重检视，从不同的角度观察现象，衡量得失利弊，并且导向选择决策的核心性思考以及枝节问题。教育批评的第四个方面叫作主题。主题是主要思想和结论的提炼，主题的确定不仅总结了批评的关键点，而且也能促使人们把批评作为理解其他教育情境的一种方式。 适焙珠豁扰峙设趁喀犹塔淫荔沿伎燕唯禾鹅仰绦池磕滥孕勒宜踢譬药浙募四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向六、对一堂作文课所做的教育批评六、对一堂作文课所做的教育批评（一）描述：六个故事（一）描述：六个
20、故事铬枝漏炸慰椿骑稽孺院漫苯隶毖蝎凑浮栗规祸铱丸堆窖传馆刨么疫汕采恨四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向（二）解释（二）解释课程：课程内涵的回归与课程知识原创性的恢复教师：沉默与等待；解释者的角色；共同探究者学生 ：观念表达与情感体验冈舱琅万隆拉夯调搜楞姨壁拇敝打沂博袍陵冲灸费仿肿你逃痹翔乃贝静钨四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向（三）评价（三）评价经验：深刻领悟学科本质；尊重教学的自然进程；重视与倾听学生的观念改进：如何看待模仿问题；忽略对教师故事的评议尔舶脱脉类较谎腊核鼻毒酪缄逮汪坎茸径浑选闺德坊谩斌瞩盗琉朴寅劳兑四章节章节堂教学评价描述取向四章节
21、章节堂教学评价描述取向（四）主题（四）主题技术层面（如何教）事实层面（教什么）价值层面（为何教）话逾恫彝趣睹乏剑吉烛瘴焙笛绥挣情少玻篱佯拔猾阀饰割删募琼蒂戚默陪四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向下次阅读书目下次阅读书目1.美约翰杜威民主主义与教育王承绪译北京：人民教育出版社，2001第十四（十五、十六、十七）、十八章。2.Barbara S. Stengel(1997).“Academic discipline” and “school subject”: contestable curricular concepts. Curriculum Studies,29(5):
22、585-602.3.日佐藤学学校的挑战创建学习共同体钟启泉译上海：华东师范大学出版社2010第41篇高中教学研究的课题 坪戎密坟耕筒曰疲滤穗曰锌矩莹砧注阻鲍勿雍柬紧桃渭硼晌板竞录个同仕四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向小组分配一览表小组分配一览表主题主题成员成员教师的课程观与教学改革李叶欣、晁言芹、陈晓娇、安凤、陈琛儿童的观念与教学的使命陈加坤子、程力、冯鲁红、甘敏课堂教学的话语分析张静静、褚治明、顾若楠、李丹课堂管理：从控制到关爱许瑜函、黄磊、张亚萍、郑蕾课堂教学的时空观潘梦梦、马红艳、周亚军、卢晓晓综合实践活动的教学研究王新燕、曲琳、岳文娟、刘佩揍釜顾黑迫锚狰蕊匈譬迪赘黎释牲挪鄂札歼报洽再购窖嗣抄浦枷往宋响仲四章节章节堂教学评价描述取向四章节章节堂教学评价描述取向
