壹教学的意义与模式

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1、壹教学的意义与模式Stillwatersrundeep.流静水深流静水深,人静心深人静心深Wherethereislife,thereishope。有生命必有希望。有生命必有希望一、教學的意義一、教學的意義(一)教與學的結合(二)師生關的互動(三)學生與教師、教學資源之間的互動(四)達成有價值的學習目標之活動(五)師生間為達成有價值學習目標的多樣態互動(六)需妥善計畫相關要素和策略的活動二、易形成的錯誤觀二、易形成的錯誤觀念念(一)教書匠(二)只問耕耘不問收穫(三)教學孤立(四)制式的教學方法(五)即興表演(六)教學的成敗，教師應負起完全的責任三、教學的模式三、教學的模式(一一)模式包含的四要

2、素模式包含的四要素(Mager, 1962)1、教學目標2、預估3、教學程序4、評鑑(二二)教學活動包含三個成份教學活動包含三個成份(Peigeluth,1983)1、方法(methods)2、條件(conditions)3、結果(outcomes)貳、教學理論貳、教學理論 不同學習理論的看法不同學習理論的看法行為主義學習論個體在活動中受外在因素影嚮而使其行為改變的歷程-外鑠人本主義學習論個體隨其意志或情感對事物自由選擇而獲得知識的歷程內發下一頁下一頁認知學習理論-個體對事物經認識、辨別、理解而獲得新知識的歷程社會學習論-個體向別人行為模仿的歷程一、行為學習論一、行為學習論(一一)主要理論主要

3、理論古典制約 S-R 聯結論 學習三定律 操作制約 SD-RSrein(二二)教學主張教學主張1、確定具體的終點行為2、分析終點行為所包含的成分及先決條件3、了解學生學習新事物之前已有的行為，作為教學的起點，即起點行為4、提供學習教充分反應的機會5、增強物的設計與選擇6、妥善安排增強的出現方式(三三)教學上的應用教學上的應用1、教材工作分析2、逐步養成的學習歷程3、行為目標的敘寫4、編序教學5、精熟學習編序教學編序教學(programmed Instruction , PI)1、興起於1950年代，應用增強原理、立即增強、剌激辨別、消弱與塑成等操作制約原理之應用。若答案正確，學習者獲立即增強，

4、知道自己的答案是對的，並獲得立即訊息結果，若答案是錯的，則因為增強而消弱，最後，由連續漸進解答問題下一頁下一頁2、有書本式(textbooks)、教學機式(teachingmachines)、電腦式(computers)三種3、編序分直線型(1inear)和分技型(branching)回回“ “教學上的應用教學上的應用” ”精熟學習法的教學過程可用下圖表示精熟學習法的教學過程可用下圖表示(Guskey,1985)充實活動充實活動第二單第二單元教學元教學第一單第一單第一次形第一次形校正活動校正活動 第二次形第二次形元教學元教學成性測驗成性測驗成性測驗成性測驗精熟學習法的教學過程精熟學習法的教學過

5、程回回“ “教學上的應用教學上的應用” ” 或或 下一頁下一頁問題討論（行為學習論）問題討論（行為學習論）n n一、如何進行開學前的準備n n二、開學期間教室秩序的建立二、認知學習論二、認知學習論(一一)主要理論主要理論1、學習為個體對事物經由認知、辨別、理解，在即有的知識基礎上獲得新知的過程。2、學習是內發的、主動的、整體性的、強調知識結構形式及學習策略。3、GestaltPsychologyPiaget、Bruner、Ausubelinformationprocessing(二二)教學的共同主張教學的共同主張1、重視學生主動參與2、檢視先備知識3、學生內在的知識結構4、注重學習情境之設計(

6、三三)教學上的應用教學上的應用布魯納-啟發式教學奧蘇貝爾-意義教學訊息處理理論布魯納發現學習布魯納發現學習一、認知表徵論(cognitiverepresentation)對周遭事物，經知覺而將外在物體或事件轉為內在心理事件的過程，分三階段：動作表徵(enactiverepresentation)形像表徵(iconicrepresentation)符號表徵(symbolicrepresentation)下一頁下一頁 二、發現學習論的要義1、直覺思維是發現學習的前奏2、學習情境的結構性是有效學習的必要條件3、探索中發現的正誤答案同具回饋價值下一頁下一頁三、發現學習論在教育上的應用與限制1、教學設計

7、四原則：主動發現配合學生經驗配合學生的認知表徵方式教材難易適中以維持學生學習動機2、以人為中心的課程下一頁下一頁四、發現學習論之優點與限制1、優點：助於長期記憶、助於智力的提升與發展、內緣動機、培養獨立求知研究的習慣2、限制：需具先備知識、疑難若沒有適時得到解答則會形成挫折、先發現者對後發現者造成壓力、擅於表達者佔據多數討論時間回回“ “教學上的應用教學上的應用” ”奧蘇貝爾的意義學習論奧蘇貝爾的意義學習論(meaningful reception learning)一、涵義配合學生能力與經驗的教學，企使學生產生有意義的學習二、理論建構目的在於解決學校知識教學的問題，內涵同時涉及學習、教學、課

8、程三方面下一頁下一頁三、關鍵的焦點1、如何組織教材2、學生心理如何運作以吸收新知3、教師如何運用學習心理原則教學四、要領概念(superordinateconcept)附屬概念(subordinateconcept)下一頁下一頁五、前導組織(advanceorganizer)新知識中之主要概念與既有概念(先備知識)結合六、接受學習非被動式學習，應為同化學習。前導組織+先備知識+新知(教學技巧)+認知結構下一頁下一頁七、講解式教學(expositiveteaching)1、前導組織2、呈現學習教材漸進分化統整調合前前 導導 組組 織織一、功能在於改進認知結、促進新知一、功能在於改進認知結、促進新

9、知識的保持識的保持二、於學習任務之前呈示給學生的二、於學習任務之前呈示給學生的引導性材料，比學習任務本身引導性材料，比學習任務本身具有高一層的抽象性及包攝性具有高一層的抽象性及包攝性三、目的在於用先前學過的材料來三、目的在於用先前學過的材料來解釋、統合和連繫學習任務中解釋、統合和連繫學習任務中的材料的材料( (也助於區分新材料和以也助於區分新材料和以前學過的材料前學過的材料)下一頁下一頁經濟分析經濟分析供應和需求供應和需求短缺短缺 欲望欲望/需要需要 財貨財貨/勞務勞務 其它其它供應供應 需求需求價格價格資本物資本物消費品消費品現存的認知結構、現存的認知結構、潛在的有意義概念潛在的有意義概念同

10、現存結構無關的概念同現存結構無關的概念 圖圖4-24-2個人經濟學的認識結構個人經濟學的認識結構下一頁下一頁四、最有效的組織是那些運用已學過或熟悉之概念、術語及有適當例釋和類比的組織五、舉例：1、印度種姓制度社會階層2、飛航安全雷達、塔台3、交易、貨幣菜市場、商店之影片4、血壓水管5、佛教佛教與基督教的比較6、除法乘法與除法的差異下一頁下一頁 或回到或回到“ “在教學上的應用在教學上的應用” ”三、互動學習論三、互動學習論1、學習行為、心理歷程和環境相互關聯2、代表理論：班杜拉(A.Bandura)-社會學習論蓋聶(R.M.Gagne)-學習條件論社會學習論社會學習論班杜拉班杜拉(A. Ban

11、dura) n n社會學習論強調在社會情境中個體行為是經由觀察學習、模仿而產生n n直接、綜合、象微、抽象、模仿n n觀察學習的歷程楷表注保再動模的模現意持生機仿行行階階階階學為為段段段段得下一頁下一頁在教學上的應用在教學上的應用自我觀察自我評價自我強化回“互動學習論”學習條件論學習條件論蓋聶蓋聶1、融合行為學派和認知學派觀點，認為學習是轉化環境刺激為習得之新能力的認知歷程2、學習與教學的要素下一頁下一頁學習的內在條件學習結果學習者的內在-語文知識狀態與認知歷-心智技能程-動作技能-態度-認知策略互動來自環境的剌激教學事件學習的外在條件下一頁下一頁學習階段學習階段教學事件教學事件注意：察覺注意

12、：察覺11、引起注意、引起注意期望期望22、告知學習者學習目標、告知學習者學習目標恢復到運作記憶恢復到運作記憶33、喚起舊經驗、喚起舊經驗選擇知覺選擇知覺44、呈現剌激、呈現剌激編碼；進入長期記憶儲存編碼；進入長期記憶儲存55、提供學習輔導、提供學習輔導反應反應66、引發表現、引發表現增強增強77、提供回饋、提供回饋88、評估表現、評估表現線索恢復線索恢復99、增進保留與遷移、增進保留與遷移 到到下一頁下一頁或回到或回到“ “互動學習論互動學習論”四、當代重要教學觀四、當代重要教學觀(一一)效能效能/效率導向教學觀效率導向教學觀1 1、效能、效能( (effective)effective)效

13、率效率( (efficiency)efficiency)2 2、透過行為心理學、教育之學模透過行為心理學、教育之學模 式來設計教學，以既定的技術式來設計教學，以既定的技術或處方來提高教學成效或處方來提高教學成效3 3、代表模式：、代表模式：有效教學有效教學( (effectiveteaching)(Hunter,1982)effectiveteaching)(Hunter,1982)教學事件教學事件( (intructionalevents)(Gagneintructionalevents)(Gagne ,1985),1985)能力本位能力本位( (competence-based)compe

14、tence-based)師範教育師範教育(二二)人本導向教學觀人本導向教學觀1、人本導向教學觀(humanistic-oriented)2、以學生為中心，提供開放環境，促進學生發展自我潛能、自我實現3、代表模式：開放教育價值澄清法(valueclaification)周全性教學(pedogogyEthoughtfulness)(三三)建構導向教學觀建構導向教學觀1、建構主義(constructionism)皮亞傑(Piaget)維高斯基(Vygotsky)2、學生為知識與意義的詮釋者、創造者、發明者及問題的探究者；老師則為情境的設計者(explorer)及知識建構的促進者(jacilitato

15、r)下一頁下一頁3、代表模式戴爾&歐漢(Driver&Oldham,1986)(四四)統整取向的教學統整取向的教學學科教學與統整教學的比較表學科教學與統整教學的比較表下一頁下一頁 學科教學與統整教學的比較學科教學與統整教學的比較一、目的(獲得v.s應用)學科教學-獲得知識建立學科領域的知識，並為未來的學科學習做準備。統整教學應用知識幫助學生完成任務，從學科領域及其他資源中產生想法及技巧。下一頁下一頁二、歷程(被動v.s主動)學科教學記憶被動的累積事實概念、規則、理論、以符號形式來傳遞。統整教學高層次技巧以問題或主組成學習的歷程。下一頁下一頁三、組織(學科v.s學習)學科教學分析學科部分到全體，

16、簡單到複雜，以科目領域內容為主。統整教學分析學習以探究主題或解決問題來組織教學。下一頁下一頁四、時間表(時間v.s任務)學科教學涵蓋性每個部分以邏輯順序組成直到涵蓋全部的學科。統整教學創作性安排學習的步驟以產生成果或作品。五、結果(量vs.質)學科教學-測驗分數知識獲得及技巧應用的測驗、常模參照。統整教學-作品學習成果的判斷是以利用性、一致性及完成性來判斷。下一頁下一頁統整、課程統整的意義1.將兩個或兩個以上，看起來不相同但卻相關的概念，事物或現象組成一有意義的整體（黃炳煌，民88）2.橫向與縱向的統整下一頁下一頁2.知識論：(1）用以解決問題的所有知識，本身即是一個整體。(2）知識本質各異，

17、不同知識視本質而與其他知識產生相關性。（周淑卿，民91）下一頁下一頁3.課程觀Beane認為我們應視課程統整為一種教育哲學，換言之一種續性的課程概念(Jacobs,1989;Burns,1995;Fogarty,1991)Case(1991)認為課程統整的類型是多樣而複雜的，可以因目的、向度、形式而呈現出不同的面貌，教育工作者選擇實施不同模式的課程統整正是其教育價值與信念的表露。下一頁下一頁橫貫學科橫貫學科跨學科跨學科多學科多學科科目內整合科目內整合融合融合傳統傳統統整連續體統整連續體( (資料來源：資料來源：Darke,199)Darke,199)下一頁下一頁 當我們從事課程統整的設計，並非

18、隨心所欲地組合學科知識或教學活動，而應對教育目標、所欲統整的學科結構進行深入分析。所以設計者應先釐清：透過統整，到底要達成什麼目的（Relan&Kimpston,1991），並且了解不同的設計模式所蘊含的是何種不同的假設。小小 結結一、課程統整是一個程度的問題二、每一學門都代表一種知識的統整三、統整教學內容最好的方法之一是把人統整好四、將教學目標鎖定在如何達成課程統整五、最基本的統整是學習和生活的統整不同取向的教學來看統整教學個別化教學認知取向教學群性（合作）取向教學情意取向教學思考啟發取向教學從教學的歷程來看統整教學 教學目標預估教學程序評鑑（Mager,1962）從訊息處理的歷程來看統整教

19、學 注意短期記憶輸感(選擇)(選擇)結果入覺輸出(統整)檢索編碼(獲得)長期記憶一、何謂教學設計 1.設計（design）指事物發展或計劃執行之先的系統規劃過程2.教學設計的意義：教學遵行的藍圖、教學處方下一頁下一頁3.涵義相近之詞彙：教學系統（InstructionalSystem）教學系統設計（InstructionalSystemDesign）教學系統發展（InstructionalSystemsDvelopment,ISD）下一頁下一頁4.設計與發展之差異a.二者為同義詞b.設計：策劃、行動；發展：過程、結果c.發展為設計的一部份下一頁下一頁二、教學設計的基本假設 1.協助個人學習2.

20、分立即和長期兩類3.系統設計的教學對個人有重大影響4.教學設計應以系統方式進行5.教學依人類如何學習的知識而設計建構教學的挑戰教學設計與教案三、教學設計的理論依據(一)系統理論 1、系統：一群互動、互相關聯或互相依賴的要素，具集體性，並朝向共同目標的實體。系統中的要素彼此相關，也互相影響。下一頁下一頁2.三個主張a.外在環境影響教學設計b.常用之系統計劃或解決問題所採用的工具（系統工具）為：流程圖（flowcharts）路徑技巧（pathtechniques）c.教學設計的目的在於滿足教學需求、解決學問題。(二)傳播理論 1.探討人類訊息交換或溝通、說服的過程2.重點：媒體的選擇、傳播過程3.

21、施蘭姆（W.Schramm）的傳播模式(三)學習理論 1.行為主義取向2.認知論取向a.是目前影響教學設計的主要因素b.對教學設計的主要貢獻：（1）提出學習與記憶的訊息處理理論（2）提出教學策略（3）研究焦點的轉移下一頁下一頁c.在教學設計上的主張（1）參考訊息的輸入輸出流程進行教學設計（2）因材施教的原則；組織、學習監控、動機等三類教學策略（3）內在的認知結構之分析（基模）注重認知結構之整體性具體而抽象，學習是人們主動探索外在環境而建構的，認知的過程而非結果下一頁下一頁3.建構取向a.對教學的啟示（1）重視學習者的主動性，強調主動參與的學習過程。（2）強調學習伙伴、同儕支持的重要性，鼓勵小組

22、協力學習（collaborativelearning）；透過討論、溝通等社會協調過程，達到意義分享，建立較客觀的學習成果，終至責任移轉至學生。（3）教師的角色由知識傳授者，轉為提供鷹架與社會支持的學習促進者或教練，以發展學生潛能3.建構取向a.對教學的啟示（1）重視學習者的主動性，強調主動參與的學習過程。（2）強調學習伙伴、同儕支持的重要性，鼓勵小組協力學習(collaborativelearning)；透過討論、溝通等社會協調過程，達到意義分享，建立較客觀的學習成果，終至責任移轉至學生。下一頁下一頁（3）教師的角色由知識傳授者，轉為提供鷹架與社會支持的學習促進者或教練，以發展學生潛能四、教學

23、設計的模式(一)線性模式 1.ASSURE模式a.1982a.1982由由Heinich,R.Heinich,R.、Molenda,M.Molenda,M.、Russell,J.D.Russell,J.D.三人提出，主要應用於課堂教學。1993之第四版有多處修正下一頁下一頁b.ASSURE之意義A：分析學習者（Analyzelearners）S：陳述學習目標（Stateobjective）S：選擇媒體與教材（Selectmediaandmaterials）U：使用媒體與教材（Utilizemediaandmaterials）R：要求學習者的參與（Requirelearnerparticipat

24、ion）E：評量及修正下一頁下一頁1.有效教學模式a.Dick,M.和Reiser,R.於1989提出b.從學生的學習成果反觀老師之效能c.基本假設：老師若具備基本的教學設計知能，則有助於實際教學，提高學生學習效果。d.老師應知之教學設計原理與步驟下一頁下一頁 3.系統取向模式a.Dick,W.和Carey,L.M.於1978提出，1996第四版修正b.實作表現科技脈絡分析多重評量模式及全面品質管理等因素影響修正模式(二)環型模式 1.由Kemp,MorrisonRoss等人於1993年提出2.教學設計之九個要素以環形排列設計者可由任何一個要素開始也不必九個要素都用上(三)建構教學模式循環反省

25、設計與發展 a.Willis,J.1995年提出b.包含三個焦點：1.界定（define）前端學習學習者分析工作及觀念分析（未提教學目標）下一頁下一頁2.設計與發展（designdesigndevelopmentdevelopment）媒體與形式發展環境的選擇產品的設計發展快速製作原型與形成性評量下一頁下一頁 3.傳播（dissmination）最後包裝散佈採用（沒有總結性評量）教學目標的構成要素教學目標的構成要素 教學目標應當包含下列五項要素：教學目標應當包含下列五項要素：一、誰要完成這項合宜的行為(例如，學生或學習者)。二、用來證實熟達目標的實際行為(例如寫出或說出)。三、用來評鑑以確定目標是否熟達的行為結果(例如，一篇文章或演說)。下一頁下一頁四、完成行為的有關條件(例如，在一小時的平時測驗中或在全班的面前)。五、用來評鑑結果或行為表現成功的標準(例如答對百分之九十或答對百分之四)。下一頁下一頁下面是一個教學目標的例子。每項構成要素標在上面所示的目標。每項構成要素的數字標在教學目標適當的部分的上面。不屬特定構成要素的文字或片語，即未在上面標出。下一頁下一頁4141在一小時的期中考試中，學生要能253253拼對五十字當中的四十五字根據44拼字課本第一及第二單元所列的二百字當中隨便選出。