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1、教师角色的哲学反思读教师不可不知的哲学教育哲学领航教育人生。教师不可不知的哲学一书，集中展现了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、康德、尼采、卢梭、培根、杜威、保罗弗莱雷、包曼等25位哲学家有关教育的哲学观点。读这本书，可以为正值教育改革浪潮中的一线教师，提供反思教师角色的哲学基础，并引领教师建构自我专业发展的蓝图。对西方教育哲学家而言，知识的传授是教育的主要功能。根据这项功能，教育哲学的首要工作便是确认“知识”的性质。一旦确定了“知识”的性质，则可以从中衍生出“学生的心灵”、“教材的性质”、以及“教学的类型”种种教育教学理论。从确定“知识”性质这一角度看，西方的教育哲学大体可以分为四种不同的流派，
2、每一个流派都有一个又一个的哲学家，不断充实、丰富着教育哲学的内涵，使人们逐渐加深对教育的认识。流派一：知识来源于经验（白板说）当哲学家将知识看作来自经验的时候，就会重视感觉亲知，同时会预设学生的心灵是被动的，就像待填装的空箱子一样，或者说是一块白板。教材则趋于零碎，以外在环境提供的资讯为主。这样的教学类型即为“印象型”，而教师的角色则是“灌输者”。在西方的教育哲学中，持“白板说”的哲学家有两个非常著名的代表人物，一个是亚里士多德，另一个是洛克。亚里士多德认为，人的灵魂（意识）正如一本什么也没有写上的书，或什么也没有写上的一张白纸，一块白板，它能接受对象的知识。这种观点确认知识是从外面经过感觉进
3、入意识的。17世纪英国唯物主义哲学家J洛克继承和发展了亚里士多德的白板说，认为人的心灵是一张白纸，上面没有任何记号，没有任何观念，一切观念和记号都来自后天的经验。他说：“我们的全部知识是建立在经验上的；知识归根到底都是导源于经验的。”一切知识都导源于经验，是洛克认识论的基本命题，也是他的认识论的基础和出发点。在今天的教育实践中，有不少教师所持的教育哲学就是“白板说”，他们相信自己教授什么给学生，学生就能得到什么，教师的角色是提供有组织的经验和输入学生感官与否的监督者，而所有提供给学生的知识都可以化约为简单的感觉单元。在这样的哲学思想指导下的教学，学生的心灵是空洞的、接收的和被动的，学生就像宠物
4、一样，没有表达自己思想的机会，只能依据大人的指令而执行一个个的动作。我们常说的“外铄”的教学观念，指的就是这种情况。流派二：先天观念说当哲学家将知识看作源自人的先天观念，相信人具有先天知识以及直观洞察的能力时，就必须预设学生的心灵是主动的，教材是整体的，教学类型是“产婆术”，而教师则扮演“启发者”的角色。知识源自人的先天观念，这一说法的代表人物是苏格拉底和柏拉图。苏格拉底认为，人的很多知识并不是后天得到的，而是通过遗传基因一代代传递下来的。为什么不同的人的智能方面会有巨大的差距呢？主要是人在呱呱坠地的时候，因为遭逢巨大变局，很是痛苦，将原来持有的知识给忘记了。其后经过反复的思考来进行重新发现和
5、恢复记忆的人，最终得到的知识就比懒于冥想的人要多。由于知识本来就是内在于人的，教育的作用就是想方设法将其引发出来，于是就有了苏格拉底著名的“产婆术”。与“产婆书”相类似的教育方法还有启发式教学、问答教学法等等。柏拉图也认为，人的知识（理念的知识）是先天固有的，并不需要从实践中获得。人的灵魂是不朽的，它可以不断投生。人在降生以前，他的灵魂在理念世界是自由而有知的。一旦转世为人，灵魂进入了肉体，便同时失去了自由，把本来知道的东西也遗忘了。要想重新获得知识就得回忆。因此，学习知识的过程就是回忆的过程，真知即是回忆，是不朽的灵魂对理念世界的回忆。柏拉图还认为，这种回忆的本领并非所有的人都具备，只有少数
6、有天赋的人即哲学家才具备。因此，他肯定地说：除非由哲学家当统治者，或者让统治者具有哲学家的智慧和精神，否则国家是难以治理好的。这种所谓“哲学王”的思想即是他理想国的支柱。柏拉图之后，奥古斯丁也秉持这样的观点。这一教育哲学与白板说完全对立，赋予学生心灵直观意义与界定组织个别经验的能力，并鼓励学生发展观照世间万物真理的内觉能力。不过，这样的能力不是一般的人都能够具备的，就像苏格拉底的“产婆术”，对于具有大学以上文化程度的学生使用是比较适当的，对于低年级的学生来说，这种方法并不是很适合。流派三：规则建构说当哲学家将知识看作为规则的建构，相信心灵有建构理性规则的能力时，必须预设学生的心灵是主动建构的，
7、教材是有规则的、合理性的。而教师这时则扮演“教导者”的角色。康德和维特根斯坦都是持规则建构说的哲学家。康德的规则比较抽象，而且主要体现在伦理道德方面，这里重点介绍一下维特根斯坦的规则建构说。维特根斯坦把人类的活动都看作一种游戏，而游戏最为突出的一个特点就是规则。没有规则不成其为游戏，不管是我们人类的社会准则，我们所制定的一些规章制度，还是WTO，或者是一场体育比赛，都要遵守游戏规则。维特根斯坦认为：第一，规则一定是事先形成的。第二，人们通常是在不知道游戏规则的情况下进行游戏活动的。以中国象棋为例，你教一个不会下中国象棋的人下棋，在介绍了棋盘、棋子以及马只能够走“日”、象只能走“田”等等一系列简
8、单的游戏规则之后，这个人大体上还是不知道怎么下棋。他说会“你下给我看一看吧”。好，只要有一个人下给他看，哪怕不用解释，告诉你某一个棋子应该怎么走，他一看就明白了。玩这种游戏的过程，实际上就向他展示规则的过程。它不是说出来的，而是通过显示表达出来的规则让对方明白的。所以有一句话叫“不要想，只要看”。我们通常不能在进行某个游戏之前先学会某种规则，而是在进行游戏的过程当中，来了解规则和掌握规则的。游泳就是一个很好的例子，站在河边是学不会游泳的，你必须要下水。“要知道梨子什么滋味，你必须亲口去尝一尝”，也是这个道理。第三，听话听声，锣鼓听音。不能仅仅从字面上理解一句话的意义。话语的意义一定要放在具体的
9、场合中才能确定，不能脱离语言环境。维特根斯坦告诉我们，任何一种语言游戏，都一定要在这种语言环境当中，在使用语言当中来确定它的意义。由维特根斯坦的哲学观点不难看出，作为一个教师，一定要成为知识及生活的“规则揭示者”、“规则诠释者”和“规则传递者”，引导学生发现规则，了解规则的意义、力量、弹性和限制，并以实际行动说明如何以及为何遵守规则；教师的核心任务之一，就是避免那些僵化的概念和定义，重视概念的活泼性和全新意义的发现，成为学生多样才能的辨识和触发者；教师要善于将教材和教学内容融入学生的生活脉络，避免出现教师觉得“有意义”而学生觉得“无意义”的教学。流派四：过程教育过程教育哲学认为知识是“摄入”的
10、过程，是结合经验与理性、实现与潜存、机械因果和目的理想的活动。因此学生的心灵是具有创造力的与自发性的，教材内容应涉及现实与理想、事实与价值，而教师则要扮演“善诱者”的角色。过程教育哲学的代表人物是怀特海。他认为：一切都是发展变化的。所以过程是根本。过程承继的是过去，立足的是现在，面向的是未来；世界是一个有机整体，一切都是内在相关的。“机体”和“过程”密不可分；一切事件都包含了无数可能性的实现，创造性就是潜力的实现；过程和机体是享受的和艺术的。过程的所有单位（无论是在人的层次上还是在电子的层次上）都是以享受为特征的，都具有内在的价值。创造性是怀特海教育哲学最鲜明的特征之一，也是过程教育哲学的一个
11、根本属性。过程在本质上是创造的，一切过程都面向了无数的可能性，都具有一种更为根本的新质。创造性教育的过程同时也是进行历险、增进享受和获得自由的过程。在怀特海看来，教育作为一种创造性活动，决不是一个机械的、被动的、往行李箱里装物品的过程，它充满了历险、享受和自由。正是在这种创新与守旧、变革与秩序、自由与纪律的互动中，教育向前发展了。在过程之过去、现在和未来这三个维度中，怀特海最注重的是“现在”这个维度。教育要提供对生活的一种理解，最根本的是应提供一种“对现在的理解”。因为过去的知识只有有助于我们对现在的理解，才是有价值的。教育的过程具体地体现在教育的节奏上。教育的节奏简单地说就是因时施教。过程教
12、育哲学强调：首先，教育必须是一个价值导向的历程，透过这个历程，教师能帮助学生提升道德和知识方面的人格品质；其次，教师作为一个善诱者，必须善于提供适当的诱因给予学生，指导学生向善，德智兼修。这不是一件容易的事情，要做到这一点，教师自己必先擅长于自我反省，才能考察他人。其三，受到引诱的学生不应当被动地受教，而应利用学习的过程，发掘自己的兴趣和潜能。学生的兴趣来自于自身的主观目标，学生自己应当为自身的兴趣、意图、喜好、目的负责，这是旁人无法越俎代庖的。但当今的教育，受到义务教育法等制度的约束和限制，教师必须承担起“引发学生学习兴趣”的任务，时常面对许多缺乏学习兴趣与意愿、学习倦怠的学生而无计可施，这是一个难题，需要教师创造性地来破解。和怀特海最接近的是杜威的观点。所不同的只是在于，杜威更看重的似乎是各种教育实验的比较研究，而怀特海更看重的则是教育的创造作用。怀特海的教育哲学，对指导当今的教育改革很有借鉴意义，我们应该深入学习和研究。 总的看来，教师不可不知的哲学是较难读懂的一本书，我断断续续地读了好长时间才将这本书读完，但理解的还很肤浅。于漪老师说：“教师学点哲学，有益于治学、授业与修身”，看来，此书要多读几遍才行。3
