mooc慕课评价

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1、 MOOC课堂教学评价方案设计学生姓名： 李鑫 学 号： 1402401025 院 系： 政治与公共管理学院 班 级： 14思想政治教育 指导老师： 崔玉平 所谓教学质量评价，就是利用教育评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求所做出的价值判断。教学质量评价既是理论问题，也是实践问题。教学质量评价是一项十分重要而严肃的工作，它以教学活动为主要评价对象，其作用是利用评价的结果可以了解学生的实际情况，发现教学存在的问题，明确教学工作努力的方向，反思和改善教学过程、教学效果。一、评价对象及原因MOOC是Massive(大规模的)、Open(开放的)、Online(在线的)、Course

2、(课程)四个词的缩写，指大规模的网络开放课程，具有资源多元化、受众面广、参与主体性强和学习不受时空限制等特点，相比与传统的在线课程，MOOC更加强调终身学习，具有公开、参与、分散性。基于MOOC的课程教学是一种全新的课程教学模式，其研究与实践涉及到教学主体(师生角色)、课程内容、教学资源、教学策略、课程管理等诸多方面。大规模在线开放课程(MOOC)在近年来得到了飞速发展，具有资源开放、大规模、自组织性、社会性、无约束等特点正被国内外大学研究及应用。也随之带来了教学模式的改变。基于MOOC的翻转课堂、020混合教学模式1. 王春晖. 刘志国，俞宗佐，张丽萍，王娜基于MOOC 平台的混合式教学模式

3、探索内蒙古师范大学学报 (教育科学版)，2015，28(7)：144146在各高校的各门课程中得到了广泛应用。这些基于 MOOC的高校普适性教学模式遵循学生为主体，教师为主导的教学理论以碎片化重组知识供学生自主学习。有利于促进学生的个性化学习及协作创新能力的培养。本文以更具综合性的全方位视角，对MOOC课堂教学方式做出评价，目的在于形成评价方案，用于指导和促进MOOC课堂教学改革。二、文献综述国外MOOC教学研究早于中国，特别是美国、 英国、日本等经济发达国家在MOOC学质量研究 方面积累了大量的宝贵经验。在实践层面，2011年，斯坦福大学教授塞巴斯蒂安斯伦（Sebastian Thrun）和

4、皮特诺威希（Peter Norvig）将“人工智能”课程放到网上，学习者人数达到16万人，最终有2.3万人完成课程的学习2. 陈雁飞论影响体育教师培训有效性的六个基本环节体育教学，2011，(10)。2012年斯伦教授创办营利性MOOC平台Udacity。随后，又出现了Coursera和Edx，这三大平台是全球最有影响的三个大规模 在线开放课程平台。在理论层面，BonnieSteware试图通过调查学习者个人网络学习环境知识进一步验证社交媒体在网络课程中的价值3. 肖成全，周新中小学教师培训方案的有效设计与有效实施策略例谈中小学教师培训，2010，(3) 。Kop，Foumier和Mak从关注

5、大规模开放网络课程学习体验中学习者和教育者的角色角度出发，研究了新兴技术对 学习环境设计的影响4. 朱旭东. 宋萑论教师培训的核心要素教师教育研究，2013，(3)。AntonioFini从三个维度（学习工具的有效利用、个人知识管理技能方法、网 络学习工具可用性）实证调查终身学习者的学习网络技术的态度，发现时问约束、语言障碍和ICT技能影响参与者的工具选择5. 余新教师培训项目管理导图以“国培计划”短期集中培训项目为例教师教育研究，2012，(4)。国内关于 MOOC教学研究主要集中在以下两方面：（1）MOOC中的教与学，王萍（2013）比较了cMOOC和xMOOC两种模式，并从教学模式、学习

6、支持、学习分析等角度关注MOOC的学习6. 美罗纳德杰克斯著，谢金峰译制胜培训秘诀北京：中华工商联合出版社，2003.82.。刘禹、陈玲（2013）提出 MOOC是基于网络的大规模协作学习，从而促进集体知识建构7. 余新有效教师培训的七个关键环节以“国培 计划培训者研修项目”培训管理者研修班为例教育研究，2010，(2)。张振虹等（2013）认为 MOOC的兴起体现了从课堂到学堂、从教到学的教育理念的转变，并指出未来MOOC将在学习交 互、学习评价、支持特殊学习环节三个方面有新的发展8. 张振虹，刘文，韩智从OCW课堂到MOOC学堂：学习本源的回归现代远程教育研究，2013，(3)。（2）MO

7、OC的质量监控 ，邓宏钟等（2013）同样关注了MOOC在质量保证与评估机制等方面的问题9. 邓宏钟，李孟军，迟妍，谭思昱慕课时代的课程知识体系构建课程教育研究，2013，(8)。李明华（2013）从经济学角度分析了对 MOOC的认证10. 李明华MOOCS革命：独立课程市场形成和高等教育世界市场新格局开放教育研究，2013(3)。王颖等（2013）认为 MOOC质量 监控和认证的不足会对 MOOC的持续发展带来障碍11. 王颖，张金磊，张宝辉大规模网络开放课程（MOOC）典型项目特征分析及启示远程教育杂志，2013，(4)。 综上所述，国外对MOOC教学在理论和实证上都取得了丰富的成果，为研

8、究的后续展开奠定了良好的理论基础。与国外相比，国内MOOC教学研究总体数量较少，主要集中在MOOC中的教与学、质量监控两方面。现有的研究极少涉及MOOC教学质量的研究，尤其是从定量的角度来评价MOOC教学质量。三、MOOC课程特性1、工具资源多元化：MOOC课程整合多种社交网络工具和多种形式的数字化资源，形成多元化的学习工具和丰富的课程资源。中国大学MOOC发展已经从学习借鉴阶段进入到了建设实践阶段呈现出自主推进为主、合作共享等特点12. 刘利枚，石彪，罗新密大学计算机基础课程的分层教学计算机教育，2011，3:34-37。中国的MOOC平台主要有以下两种形式，加盟国 外的MOOC平台，例如C

9、oursera、Edx、Udacity等，或开发建立国内自己的MOOC平台。例如，学堂在线、爱课程、中国大学MOOC(慕课)等。目前国内MOOC平台上的资源绝大多数来自于高校相应的课程教师之手，由于语言的障碍国外优秀的原版英文MOOC资源难以推广通常会通过本土化实现资源转化。即使对于像计算机通识类课程，在国内的MOOC平台上。也有很多版本，MOOC资源的知识侧重点也不尽相同。而且，各个高校在教学改革的历程中，课程资源及知识内容会形成一种独特的串并形式，因此，完全照搬现有MOOC资源也许不是最佳选择。通常会采用共享方式进行资源重组，再建立融合本校课程特色的MOOC资源。2、课程易于使用：突破传统

10、课程时间、空间的限制，依托互联网世界各地的学习者在家即可学到国内外著名高校课程。在移动互联的全球化大背景下，跨平台、在线、多 屏幕应用正以一种不可逆转的方式影响着人们的学 习、工作和生活，其关键技术为互联网Web 20、云计算 等计算机技术和通信技术。被喻为中国经济担责增效升级的“新引擎”“互联网+”的提出，衍生出“互联 网+”经济、“互联网+”工业、“互联网+”金融等“互联 网+”各个传统行业，应用的关键技术无疑为计算机、通 信等信息技术。高校学生作为信息技术的受益者理应 熟悉和掌握相关的基本理论以及操作技巧，以便更加娴熟地应用于自己的专业学习。对3、课程受众面广：突破传统课程人数限制，能满

11、足大规模课程学习者学习。4、课程参与自主性：MOOC课程具有较高的入学率，同时也具有较高的辍学率，这就需要学习者具有较强的自主学习能力才能按时完成课程学习内容。四、MOOC课程设计思路俞敏洪在演讲中说过：“教育的深层次问题跟互联网半毛钱关系都没有。”可见,技术促进了内容分享和流动的效率,但解决不了 MOOCs 面临的教育问题。 MOOC的本质是教育, 不管 MOOC还是 SPOC、MOOL、MOOR 及其他教育形式解决的都是教与学问题13. 祝智庭, 刘名卓(2014). “后 MOOC” 时期的在线学习新样式开放教育研究, 20(3):36-43.。有效的在线学习包括四要素:教师、学习环境、

12、课程和学生。网络课程的质量直接影响教学的质量,且课程目标要满足学生的需求、特点、风格等。李胜波以学习路径、学习目标、学习评价、学习活动和学习资源课程设计金字塔(图一)为分析框架,以学堂在线、华文慕课、网易云课堂等 14 个典型的中国 MOOC平台为基础,从可以查看的 1388 门课程中选取 622 门课程作为研究对象,通过对其学习行为数据、课程基本信息及学习资源的元数据的收集、统计和分析，总结得出MOOC课程的设计思路14. 李胜波,陈 丽,郑勤华. 中国 MOOCs 课程设计调查研究开放教育研究，2016.(4).。在对中国现有 MOOC平台广泛调研的基础上，综合考虑平台的代表性、影响力和可

13、获得性，选取其中 14 个平台上可见的 1388 门课程(表一),在 2015 年 9 月完成了课程的编码,研究者从平台名称、网址、课程数量、平台面向对象和移动支持五个维度进行研究。分析样本为 622 门在研究阶段可访问的课程。在课程层次上,304 门通用性课程和 262 门针对本科生教育,针对高中生和研究生教育的课程较少。1、学习路径 学习路径随着 14 个平台课程特点而有所不同，从 622 门课程在平台上的呈现路径看,多数课程以讲授式教学策略为指导,不同的是学习活动的数量和顺序。 学习路径大多以周和主题为单位，包括 “观看微课程+在线讨论+测验”的循环路径。在教学策略方面,96% 的课程是

14、讲授式的；只有 2% 的课程采用探究式;使用自主学习式教学策略的占比很少;没有课程单独采用社会交互式和协作式教学策略。 由于平台和课程的限制,研究者无法挖掘教学策略对完成率和学习效果的影响。 从教学理论、学习理论来讲,探究式、社会交互式和协作式教学策略更能促进学生的学习,更符合社会建构主义和联通主义的旨意（图2）。2、学习目标 研究者主要通过课程简介或课程介绍页面中是 否有学习目标或课程目标的描述进行分析。 通过对 622 门课程的分析,发现 443 门课程有学习目标,占 71% ;其余 179 门课程没有学习目标,占 29% 。 从学习目标的表述看,绝大多数课程学习目标的撰写不太规范,且不可

15、测量、没有时限、没有对象、没有标准。 当然,不能由此认为这些课程设计没有考虑以学习目标为导向,但从学习活动、学习评价和学习资源的设计看,大多课程不是以学习目标为导向的。 此外,学习目标、学习评价、学习活动和学习资源的关联性较差,换言之,没有遵循学习目标-学习评价-学习活动-学习资源的教学设计逻辑。3、学习评价 如何知道学生学习后达到了学习目标呢? 这就是学习评价要解决的问题。 研究者从“总结性评 价”“形成性评价” “二者结合”和“未说明”四个维 度对 622 门课程进行分析（图3）,发现将“二者结合”的课程占 53% ,“未说明”的占 43% ,采用“形成评价”的占 3% ,而“总结性评价” 最少,占 1% 。 调查还发现,采用总结性评价的课程一般是为了学分认证。 此外,大部分课程采用同伴互评的评价方式。622 门课程的学习评价类型统计结果表明（图4）,随堂小测验、单元测验、单元作业、参与讨论、课件浏览、调查、线下考试、期末考试、作业是主要的评价类型。其中,单元测验、参与讨论和期末考试是绝大部分课程采用的评价方式。研究者通过对 622 门