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1、一.化学课堂教学中存在的某些问题 目前，有某些化学课堂教学的过程是以灌输和注入型为主的，导致学生在学习过程中注重掌握结论性和规律性的死板知识，而轻视分析、推理、发现问题的学习措施，学生不是积极的学习,并且被动的接受。 (一)重实验结论,轻实验操作过程。化学是一门以实验为基本的自然科学。实验是理论的源泉、科学的主线。没有实验也就没有科学理论。但实验课却是某些中学化学教师备课中份量较少的部分，也是学生学习最簿弱的环节。对某些化学实验操作、化学实验设计、化学实验条件的控制、化学实验成果的解决、化学实验中浮现的异常现象等不是通过实验做出来的，而是归纳总结得来的，教师帮学生归纳、整顿并剪辑出的最省时间、
2、容量最大、获得结论最多的实验内容,学生怎么会不感到学习化学枯燥无味呢? 科学家们在进行科研过程中,历经千辛万苦,但无怨无悔。重要的因素是在实验中那种对自然奥秒的好奇心,在实验中不断验证、不断求新而获取成功的愉悦的心情,在摸索过程中享有到的美妙的科学事实,这使她们留连忘返、以苦为乐。 如果我们教师在知识的传播中,让学生也能亲身体验到实验带来的乐趣，可以营造出愉悦、宽松的学习环境，让疑问常在她们的脑海中萦绕，在实验中获得成功感，相信，努力学习化学将成为学生的自觉的行动。 (二）重概念记忆,重巧解巧算,轻视建立概念的过程。在急功近利的应试教育中,考什么,教什么。过度压缩了学生摸索知识的过程，压抑了发
3、明性和个性的发展，使思维僵化。为了记忆许多概念,应付考试,学生耗费了大量时间，因此失去了研究建立概念的过程；尽管巧解巧算使解题有了捷径，可以提高解题速度，但是往往会产生定势,失去谋求知识的过程和发现问题、结识问题、解决问题的机会。巧解巧算应当是学生在学习过程中水到渠成的自然成果。 杨振宁先生谈到学习措施时说到二点：一种措施是按部就班；一种措施是渗入的。什么是渗入的呢?就是在你还不懂的时候,仿佛乱七八糟的状态下,就学习了诸多的东西。不要怕不按部就班的学法，不要怕渗入性的学法,由于许多东西常常是在不知不觉中经历了一种长时期的接触,就自己也不懂得什么时候已经懂了。教师的教学应注重于建立概念的过程，演
4、绎计算的思维措施，让学生积极参与教学过程。 （三)教学重知识归纳总结,轻学生的学习过程。有的教学过程将知识内容程序化、网络化，教师运用图表、计算机辅助将知识归纳总结好，然后给学生，以减少学生学习的过程中耗费的时间。 某些长期从事教学有经验的教师,除了全方位归纳、总结知识外,还能将过去若干届学生在每一知识点上浮现的问题归纳总结,防患于未然。在教学设计中，将也许浮现的问题都一一罗列出来，使之程序化,来指引目前所教的学生，把过去学生的思维移植到她们的头脑中。这种教学带有很大的盲目性，一般只有内容，没有思维的过程；只有懂而没有不懂;只有结论而没有问题，不仅违背了因材施教的原则,并且忽视了学生是学习的主
5、体。 （四）教师改卷重原则答案，轻思维过程在某些考试中，为了评分原则统一,有些题目对每一步得分都规定的比较明确，这本是对教师在改卷评分中起着参照作用。但是,有的学生超越常规,用非常简洁的环节杰出的解答了题目。有些教师由于学生没有按照原则答案顺序解题，就扣学生的分。可以一眼看出来的东西，为什么要逼迫学生按部就班的一步步写出来呢?如果教师长期这样压制下去,哪一位学生此后解题敢越雷池一步呢？又如何面对此后没有原则答案的社会呢?创新能力，不是一定让学生真能制造出一种什么东西来，而是从小事上培养一种敢于天下为先的摸索精神，在摸索过程中获得新发现，新思考。 教师应当努力的让每一种学生在探求知识的过程中，在
6、学习知识的过程中闪烁出来创新的思想火花,可以燃烧起来。而不应当压制学生的思维,更不能以一种原则规定所有的人思维方式。目前课堂教学中存在的问题和弊端一、 发明性培养的缺失国内有良好的教学老式，就是注重基本知识的传授和基本技能的训练。受到“应试教育”的影响，学校考试考什么，教师就教什么，学生就背什么。长期以来用划一的内容和固定的方式培养循规蹈矩、听话顺从的孩子，以考试为教学目的，以原则答案为准则,以升学为唯一的追求,由此使得繁复的练习、盲目的抄写、无休的记诵成为教师和学生奉若神明的教学措施。参照消息上曾有人著文批评台湾地区的教育“把学生教傻了”,台湾的专家、家长和学生都抱怨“在台湾,谁上过学,她就
7、学会了不提问题，大脑得到了不思考的训练,想象力和判断力停滞不前”。有人曾概括国内的教育:小学是听话教育，中学是分数教育,大学是知识教育。这种说法虽然有些偏颇，但是，从小学到大学的课堂,我们始终强调的是知识的传授,是继承和接受，这却是不争的事实,这就必然会克制学生的积极思考，扼杀她们的摸索精神和创新精神，长此以往，就形成盲目服从、迷信权威的思维定势,只会机械地接受现成的东西,丧失发明的欲望和能力。二、 主体性被忽视长期以来“发挥学生的主体作用”，“让学生成为课堂教学的主体”成为教学改革的中心命题。然而,观照现实的课堂教学,仍然存在着学生的主体作用被忽视的现象。实践中我们发现，由于没有对学生主体作
8、用予以足够的注重,某些教师在课堂上体现出强烈的控制学生、控制局面、控制课堂的倾向。在这种控制心理的支配下,整个教师成了教师一种人在活动，一种人在思维,一种人在发言,学生成为旁观者。教师字顾自地按照设计好的教案,一种环节接一种环节地执行，下课铃一响，正好把准备好的活动进行完毕,教师方才松一口气:总算没打乱筹划。教师的一言一行都是事先设计好的，提什么问题、学生怎么回答,教师如何反馈,都已经写进教案。学生在课堂上对教师提的问题的回答，必须符合教师的备学时事先准备好的答案，如果学生即兴提出超过教师备课范畴、具有独创性的问题或答案，诸多教师的反映是不置可否。由于教师并没有把学生真正放在主体的位置上,而是
9、过多注意自己的教学活动如何安排得环环相扣,过多地注意了自身的教学行为的设计和执行，恰恰忽视学生主体作用的发挥。在这样的“教教案”、“教教材”的课堂教学中，主线没有真正意义上的学生的主体的参与。（准时在下课铃前讲完课的数学教师准时下课无可非议，但这并不是我们教学追求的重要目的、“把你们的音量拧大某些”）三、教学效率低下课堂教学是在规定的时间内完毕相应的任务的活动或行为。以同样的时间内完毕任务的数量的多少和质量的高下作为原则,可以判断课堂教学效率的高下。中小学的课堂教训中普遍存在效率低下的问题。以数量原则来衡量，就一节课而言，学生可以有效使用的时间往往被打了折扣。教师常常需要花一定的时间维持课堂秩
10、序，常常会有某些无意义的问题,有的教师甚至离题万里、话语罗嗦。这是对全体学生而言。相对于不同的学生来说，由于在课堂上的学习机会的差别，部分学生,重要是学习困难学生，有效使用的时间更少,相对而言，她们的学习效率更低。以质量为原则来衡量,同样的时间,如果更多地用于发展学生的发明性思维和智能,而不是仅仅耗费在让学生记忆和接受，则教学小;处在相对较高的水平。显然,我们的课堂多数还停留在记忆、接受和理解的层次上，对于学生的思维和发明力的发展还做得远远不够，这就必然影响我们教学效率的真正提高。例一位语文教师在上刘胡兰一学时这样问学生：云周西村在什么地方?有的学生说“陕北”，有的学生说“延安”，教师最后说“
11、在革命根据地”。课文中有一句“你说出一种共产党员给你一百块钱”,教师问“谁懂得那时候发什么钱？”,有的说是“银元”，有的说是“铜板”，教师说“反正那时候的钱比目前值钱。”一节课就在这样无意义的一问一答中过去了。四、学生的发展片面素质教育的主旨是增进学生的全面发展，然而,从目前课堂教学的现状看,却存在严重的学生片面发展的问题。在目前过度“言语化”的课堂教学中,教学虽然可以超越以往的只注重知识传授的局限，开始关注学生智能的培养,它所看重的也只是培养学生某些方面的智力因素，如语言智能、数理逻辑智能等，另某些智能在我们的课堂教学中却始终处在被忽视的状况，如人际交往智能、自我结识的智能，视觉和音乐智能等
12、,同步，非智力因素如情感、爱好、个性等方面的培养和发展也没有得到足够的注重。尚有，课堂中比较强调学生对课本知识、间接经验的掌握,而动手能力、实践能力、交往能力、解决问题的能力却没有得到锻炼和提高。例上官木子思考超常教育:自科技大学首创少年班之后，许多大学纷纷效仿。然而，实践证明，少年大学生的总体发展不够抱负。普遍存在基本不牢、后劲局限性现象。由于超常小朋友的选拔重要以数学能力为原则，然而学生进入大学,学校却是各科都以超常的速度进行教学，这样就不可避免导致诸多学科的拔苗助长。由于,不同窗科需要不同智能，数学能力强不仅不意味着语文、外语能力强,甚至也不觉得着物理、化学的能力强。此外超常教育缩短了学
13、生的学习年限，学生所有的小、时间都用在知识学习，无暇参与社会交往,亲历直接经验，积累隐性知识,因而必染导致少年大学生的智商高、情商低，后劲局限性,整体素质减少。在课堂教学中，问题是课堂教学进行课堂教学的起点,没有问题何来思考。正是基于此结识,在目前的课堂教学中教师试图用问题来切入课题,用问题来引起学生注意，用问题为载体来培养学生分析问题和解决问题的能力。然而笔者发目前目前的课堂教学中，在注重问题教学的同步,我们也必须深刻反思在用问题引领教学过程的时候,“问题”会给我们教学目的的达到带来多大的效益?我们与否有必要产生那些“问题”？那些“问题”与否会促使学生进一步思考?那些“问题”对学生的情感、态
14、度、价值观的培养有多大的益处？一、现状分析：笔者发现,在当下的课堂教学中，存在着“三多”“三少”现象。“三多”是教师的提问数量多,识记性问题多,只需学生做出简朴判断的问题多;“三少”是对学生摸索能力有真正提高的问题少,有助于学生整合有关知识的问题少,原创性的问题则更少。在课堂教学中之因此会产生“三多”现象,笔者觉得因素三:1、教师对启发式教学的误解。觉得启发式教学就是向学生提问题，提许多问题来促使学生思考，于是在课堂上教师步步为营提出问题,对学生施加影响，而学生则是目不暇接,疲于应付多种问题，成果是问题多了，学生思考的时间和空间少了，问题始终问题,没有形成成果。、教师试图通过提问来引起学生的注
15、意。在接受式学习中，学生的确在听学时易导致注意力分散，教师通过有效提问，能协助学生维持注意。但与否有了问题就一定能引起学生产生并维持注意?我看未必。由于学生故意注意的时间、空间和持续性是有限的，问题多了就不也许对所有问题引起注意,况且当问题层次过低时既便学生解决了问题也没有成就感,而问题层次过高，学生发现许多问题都解决不了,也会挫伤学习积极性。、教师觉得只要答案是从学生口中说出来的,则学生一定对该知识已经理解或掌握了。学生能否回答出教师所提的问题有时的确可以作为衡量学生与否已理解某一知识点的标志，但有些问题既便学生答对了，也未必就是一定掌握该知识点。对某些陈述性知识的回答有时学生可以从教科书或
16、教辅中直接获取,在她没有真正理解涵义和实质时也能回答;对某些程序性知识的回答也存在着同样的问题，有时笔者发现学生题目会做了,似乎学生对这一方面的知识巩固、掌握了，其实否则，学生仅仅是对课本或教辅上的解题方式照样画葫芦而已,其用意仍然是不理解的。导致“三少”现象的因素，笔者觉得也有三个方面:1、教师没有从课程的整体布局中体会到某一具体知识点在此时此地浮现的背景。某一具体知识点的浮现,一方面是学科课程转换为教学内容后对学生掌握学科的具体规定,即体现了学科内在逻辑；另一方面也是尊重学生认知规律的必然体现,即体现了学生的心智发展的必然规定。因此，课堂上产生的问题,必须是学科逻辑发展和学生心智发展有机统一。、教师对学生在探究问题时所需要培养的能力缺少整体的结识。以问题为中心的课堂教学，其教学过程价值重要体目前以知识点为载体,采用一
