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1、网络教学情感交互的质量评价标准【摘要】网络教学的情感交互受到普遍关注，而网络教学又是网络教育的主体。相关研究显示目前网络教学在如何有效促进情感交互方面仍存在不足。为帮助从事网络教学的教师、学生、管理者和研究者评价网络教学的情感交互质量，并有效的改进网络教学实践，本研究旨在初步设计和开发一个可操作的网络教学情感交互质量评价指标体系。【关性词】网络教育；网络教学；情感交互；质量标准；指标体系一、研究课题的提出杜威曾提出过“教育即生活”的教育思想，认为参与教育就是参与生活。生活是自由的、自主的、生动的、开放的、充满感情的，因而作为新兴的网络教学也应如此。就是说，网络教学应关注作为独立个体、处于不同状
2、态的师生个体的情感因素以及师生群体情感互动对学生创造性学习和健康人格塑造的作用。所谓网络教学情感交互，是指在网络教学中教师与学生之间、学生与学生之间相互表现出来的情感、态度、评价等方面的积极主动倾向和相互作用，体现了在网络教学中人与人的社会关系和积极的内心情感的交流。情感交互在网络教学中具有极为重要的意义。一方面，情感互动是实现网络教学认知目标的重要策略之一，是学生学习生活必要组成。另一方面，网络教学中的情感互动可以激发学习者的学习动机，增强其学习的积极性。再一方面，网络教学中的情感交互能不断发展和创新师生自己的多元情感世界，促进师生间理解与沟通，体验教与学的欢乐。然而，一个严重的问题是，在当
3、前的网络教学实践中，师生间及学生间的情感交流和互动常常被忽视。而这往往导致学生与教师间很难产生情感上的共鸣一一学生难以对教师这个教学信息来源产生信任感，难以对教师所传授的知识信息或者指导性信息流畅自然地予以接受，难以产生对教师的喜欢、喜爱，无法指望这种感情对学习产生积极的影响，更难以因教师的行为作风的潜移默化的影响而获得人格方面的成长。同时，学生间由于在网络课程学习中情感交流的缺失，导致了孤独感的产生，更严重的是导致网络学习心理障碍。在这种缺乏情感互动的网络教学中，网络仍然是一个厚重的帷幕，学生的学习生活和情感生活仍将是残缺不全的。尽管网络教育的实践者和研究者们都认识到情感交互的重要和学生对它
4、的需要，但网络教学的情感交互现状仍然不容乐观。比如Mioduser等在2000年通过对436个数学、科学和技术等学习方面的教育网站的研究发现，在交互类型方面大多数站点包含浏览或简单交互，但是几乎没有网站提供复杂的基于教学或学习的情感交互活动。同时，国内的诸多调查结果表明，网络教学交互也存在诸多不足，大多数网络课程的设计与开发者并不清楚网络学习中的交互如何操作与实施，至于在网络课程达到情感交互的实现，更不在他们的主要思考范围之中。这些资料以及类似的其他资料表明，尽管网络技术为网络教育提供了前所未有的支持，为实现各个层次的交互提供了可能，但目前包括国内的和国外的网络教学现状来看，并没有很好的体现情
5、感交互性，也没能满足学生对情感交互的需求。鉴于以上背景，本文试图在网络教学情感交互的实施上，初步设计和开发一个可操作的网络教学情感交互的质量评价指标体系，目的是使网络教育的教师、学生和教学设计人员等更明确如何进行网络教学的情感交互，也使网络教育的管理者和研究者准确判定网络教学的情感交互的情况，从而设法普遍提高网络教学的情感交互水平，这对网络教学包括网络教育的改善和发展具有极为重要的现实意义。根据文献检索表明，在网络教学情感交互的质量评价指标体系这方面的研究尚阙如，本研究的探索可以说是具有一定开创性的。二、网络教学情感互动的研究现状 目前已有不少网络教育（或相关的“远程教育”）交互方面的研究成果
6、，如远程学习中的教学交互模型和教学交互层次塔，以及远程教育中教学媒体的交互性等，其中也有不少关于网络（远程）教育交互质量评价的研究，这些研究基于一定的假设，从某些侧面关注网络（远程）教育的交互质量，一定程度上反映实际交互水平的高低，虽然在很大程度上依赖于研究者制定的评价准则，如按照学习者观点采择水平的高低评价网上讨论环境中的交互质量等。不过这些研究大多较为定性，实施过程中需要专门的研究人员的介入，强调分析交互的内容和信息，比较费时、费力，而且内容分析也容易主观化，不同的人对同一交互信息完全有可能得出不同的结论。当然也有一些研究采用了量规的方法定量评价网络（远程）教育中教学的交互水平，比如Rob
7、lyer等学者基于大量文献研究和已有研究成果，从课程设计（包括社会交互的设计和教学交互的设计）、技术资源的交互性，以及课程中所交流信息的类型和质量（包括学习者参与和教师参与）等五个维度评价课程的交互质量，设计了评价和鼓励远程课程交互质量的量规。另外，还通过收集远程教育专家、教学人员的意见，以及学生使用该量规后对具体课程的评价结果，进一步检验其效度和信度。Roblyer等学者的研究不仅考虑到课程设计的交互性，还涉及到具体的交互过程，对于网络课程交互水平的评价能够做到比较全面，同时采用了保证研究信度、效度的方法，如专家评论、学生评价等。但不得否认，该量规主要还是针对远程教育课程，而不是针对的是网络
8、教育中的教学交互。为了研究在网格教学中情感交互，我们对国内外文献进行了专题的调研，了解到国内外对于该问题已有了一些理论上的研究和实践上的尝试。然而，我们发现，到目前为止，国内外专门论述网络教学（学习）环境中情感交流的文献较少，而且其中一些文章还是仅仅把情感交流作为网络教育存在问题的一个方面来探讨；另外一些文章，虽然正面探讨了网络教学（学习）环境中情感交流问题，但一般也仅仅是将情感交流作为某一主题下的某一方面探讨，并没有详尽的论述。至于针对网络教学交互质量的标准问题的研究则很少，而关于网络教学情感交互质量的研究更是阙如。这可能与“情感”难于标准量化有关。情感具有它独特的活动规律，难以捉摸。情感定
9、义的模糊、情感领域的宽泛和测量的困难使其难以设计和实施，而尤其不易于量化和精确控制。同已有的较有完整质量标准体系的某些教育相比，网格教学中情感交互的质量判定显得落后和缺少系统性和科学性。可以说，目前网络教育环境中关于情感交互的研究还是相当初步的，能够对我们研究提供实质性帮助的文献可以说相当贫乏。但是，上述提到的那些相关文献，还是对本研究提供了显而易见的必不可少的帮助。一方面，文献中这些对网络教育交互现状的研究和对情感交互在网络教学实践中作用的认识，对我们提出网络教学的情感交互的质量标准的具体指标构建，起到了基础的作用，它使我们明确如何以及从哪些方面提高网络教学的情感交互质量。另一方面，文献中关
10、于网络课程的质量标准及其指标体系，网络教学的操作交互和信息交互这两个层面交互的质量评价，对我们的课题研究有实质性的帮助。至于那些关于网络教育的其他相关文献，虽然与本课题研究没有直接的关联，但它们的评价角度、准则，以及研究方法还是值得我们借鉴的。三、网络教学情感互动的质量标准的设计在目前虽然关于网络教学情感互动质量标准阙如，但是仍然存在一些涉及到网络教学情感互动质量的相关的、可供参考的质量标准。比较有代表性的有“网络课程标准”，这些标准大多是从网络课程的组成部分提出主要的评价维度；还有“网上教学环境评定指标体系”，主要从课程的网站设计、课程的教学设计、网上的课程内容、学习的灵活性、学生之间的互动
11、、网上学习的支持、网络技术的支持和网上教学的评估等维度评价网上教学环境。教育部教育信息化技术标准委员会的CETLS-22从课程内容、教学设计、界面设计、技术等维度进行评价网络课程。还有新近的“网络课程教学交互质量评价指标体系”的研究，更接近于我们的研究目标。这些为我们设计和开发网络教学情感交互质量评价的具体指标体系，提供了可借鉴的、可整合的具体内容。另一方面，在网络教育的交互也产生了若干研究成果，从网络教育的资源交互到网络教育的教学交互，都有理论上和实践上的探索。特别是那些网络（远程）教育的情感交互的研究，包括研究网络教学环境的情感交互、网络课件的情感交互、网络教学过程的情感交互等。尽管这些研
12、究基本上是定性的、描述性的，但是这些交互性为本文所研究网络教学情感交互质量的每个维度下具体指标的制定，提供了理论和实践依据。 在综合相关研究基础上，根据国际上通用的“层次分析法”（简称AHP）等方法，将网络教学的基本组成要素（教师、学生、教学资源、教学活动、教学策略、学习支持、网络教学平台等）进行分析，并结合我们设计和实施网络教学的经验，围绕需要达到的目标（网络教学情感交互质量），将环境、组织、教学、教师、学生作为网络教学情感交互质量标准的可选质量控制点，从而基本确定本研究的指标体系的主要维度和具体指标。考虑到质量评价或质量认证的主要目的，是为了完善网络教学过程各个关键环节的工作，并以此来规范
13、教学过程的组织与管理，因此，对于网络教学过程涉及到的人员所具备的能力、素质等因素，这里暂不作为独立考虑的内容，而将参与者在这一过程中的表现、行为及其产生的效果作为考察的对象。另外，我们认为，在制定网络教学情感交互质量的评价标准时，应突出评价标准的基本性，在影响网络教学情感交互效果的诸多因素中确定出最基本的因素，定义尽量少的基本指标，以便在保证网络教育质量的同时给网络教育体系留出更大的发展空间。 网络教学情感环境：网络教学情感环境从网络教学实施环境、网络学习支持和网络教学资源等3个二级指标来评价，无论是个体学习、群体学习还是组织学习（网络教学），在环境上都有助于网络情感交互。比如网络界面友好、配
14、备完善的网络交互工具且易操作，能有效保证其他层次情感交互的进行等。也就是说网络环境不但没有成为学生学习、情感交流的障碍，而是有效地让学生把注意力集中在基于学习的情感交互上，并促进学生的积极参与。网络学习组织体系：网络教学的情感交互不同于一般的网络情感交互，因此需要建立网络学习组织，便于进行基于学习的情感交互。主要包括两大观测点（二级指标）助学人员和教学组织。在助学人员中列入了主要的成员，即专职的“教学人员”，其他有助于网络教学的相关人员（如网站设计人员、网络技术人员，以及提供学习资源的网民等）就没有被列入。同样，网络学习组织也列入主要的指标，它们能充分发挥教学系统的交互性，促使学生的讨论、协作
15、等。网络教学的情感交互：就网络教学活动来看，教学的情感交互应当是最重要的一级指标。这里着重从“网络课程”和“课程教学”2个二级指标来观测和评价。前者指网络课程本身在设计上的情感交互程度，如网络课程资源中设计的内容和活动等具有情感交互性；它包括“网络课件设计”、“课程活动安排”、“课程开放性”和“网络课程评价”等4个三级指标。后者指在网络教学在实施过程中，学生和教师的参与情感交互的方式和程度，如教师通过网络交互工具帮助学生解决学习中遇到的问题，引导学生参与网上交流和讨论，给予学生及时、有建设性的反馈等；它包括“教学安排”、“教学过程”、“教学指导”、“作业批改”和“教学评价”等5个三级指标。教师
16、对网络教学情感交互的参与程度：主要评价教师如何参与基于教学的与学生的情感交互，并促进学生与资源、学生之间的基于学习的情感交互。从3个二级指标来观测，即“情感交互频度”、“情感交互方式”和“学习情感支持”。师生之间的交互活动是保证教学效果的关键环节，包括个别咨询答疑、团体答疑、面授辅导等。为了提高答疑的效率，减轻辅导教师的压力，可以通过基于网络的常见问题库或智能答疑系统来协助咨询辅导。学生对网络教学情感交互的参与程度：主要指学生参与各个层次的基于教学的情感交互的情况，包括参与与资源、教师以及与其他学生的交互。它着重从3个二级指标即“参与态度”、“参与方式”和“参与效益”等来观测。在网络教学中，应该发挥网络的优势，结合主要课程内容来设计和组织学生进行网上讨论协作活动。具体要设计需要学生讨论或协作解决的问题，并说明具体要求；调动学生积极参与讨论，并对讨论活动进行监控、协调和考查。 四、网络教学情感互动的质
