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1、自主探究幼儿科学教育的基本方法-五大领域-幼儿教育论文- 如前所述，幼儿科学教育的办法较之以往有了很大的改革，即强调通过幼儿的 自主探究 获取科学知识。什么是自主探究？顾名思义，就是让幼儿以类似或模拟科学探究的方式学习科学。当代科学教育专家、美国芝加哥大学教授施瓦布J.Schwab提出了探究学习的模式，他界定的探究学习活动是：儿童通过自主地参与知识的获得过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形承认识自然的根底科学概念；进而培养探索世界的积极态度。在我国，近年来也有人将其称为“研究性学习活动，其含义大同小异。从过去传授式的力法到现在探究式的办法，这一办法上的转变，实质上反映了对待知讥的看法上
2、的转变。故而，我们在此先探讨一下幼儿自主探究式科学教学的知识观根底，然后再就这办法进行具体的讨论。一、幼儿自主探究式科学教学的知识观根底自主探究教学的知识观根底是 建构主义 constructivism哲学。作为一种有关知识的哲学，建构主义对当代教育的改革产生了重大影响。它的历史至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯Giatnhat tista Vico。维柯曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。不过，对于教育者来说，我们对建构主义的了解大多是从 皮亚杰 理论开始的。建构主义是皮亚杰理论中的一个重要观点。皮亚杰认为，个体的认识是通过主体和客体相互作用的过程建构起来的。不仅儿童，
3、我们每个人都足以自己的认知结构和经验为根底，来建构对现实的认识。儿童的认识不同于成人，是因为儿童的认知结构、生活经验和成人相比尚不完善。我们每个人的经验以及对经验的理解不同，就导致了我们对外部世界的理解也不同。确实，皮亚杰的观点对当代建构主义哲学的开展做出门口大的奉献。不过，他的建构思想主要在于解释客观的知结结构如何通过个体与它的交互作用而内化为个体的认知结构。20世纪80年代以后，随着苏联学者 维果茨基 的观点越来越多地被西方学术界注意并认同，建构主义思想又有了新的开展。维果茨基是和皮亚杰同时代的学者，但是一直不受四方学者的重视。他的理论早在20世纪初20年代就已经形成，是苏联社会文化历史学
4、派的重要代表。在儿童心理开展的问题上，维果茨基强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能开展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果茨基的“最近开展区的理论，对正确理解教育与开展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。当代认知心理学的研究成果，为建构主义的思想提供了充沛的事实证据，彻底地否认了传统的机械认识论。传统的认识论认为，知识是对外部客观世界的被动反映和简单的摹写，因此
5、，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这些映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学。这种朴素的观点认为，我们的感官就侮照相机一样，把外部世界的图景拍摄并储存到头脑中，这就形成了知识。事实上，人类的认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，会积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用那么在于选择，即在排除其他模式的同时，强化其中的一些模式。建构主义的观点那么强调，建构首先效劳于主体自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。主体按照自己的需要主动地建构知识。当今的建构
6、主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为根底来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的世界是用我们自己的头脑创立的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，我们对外部世界的理解便也不同。所以建构主义更关注如何以学习者原有的经验、心理结构和信念为根底来建构知识，强调学习的主动性、杜会性和情境性。建构主义以其全新的知识观和学习观，成为当今幼儿科学教育中“自主探究教学办法的理沦根底。下面我们具体分析建构主义的知识观和学习观及其对幼儿科学教育的启示。一建构主义的知识观传统的知识观认为，知识是确定的、普遍的和客观的。学习就是获取这些客观知识的
7、过程，这种知识观反映了传统社会巾知识的存在状况。在传统社会中，知识的存在以其低传播性和高权威性为特征。因此。知识拥有绝对的权力，拥有知识的人便拥有了“话语的霸权。而在当代信息社会中，知识的存在状况发生了基本的改变：以高传播性和低权威性为特征。传播媒体的迅速开展，一方而便于信息的传播，另方面也降低了这些信息的权威性。知识和信息开始别离。我们也许每天会接受到各种各样的信息，却未必能成为自己的知识：它们或者不是我们所需要的，或者不能真正帮忙我们认识和理解周围的世界。在信息社会中，信息丰盛而知识贫乏的人比比皆是。建构主义知识观可以说是当代信息社会知识存在状况的反映。作为对传统知识观的反动，建构主义的知
8、识观至少表现出下列三个方面的变革。 1从确定的知识观到批判性的知识观。 在建构主义看来，知识不是对现实的纯正客观的反映。任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。知识不过是人们对客观世界的种解释、若或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地改变，不断地出现新的若和解释。因此，知识不是用来接受人们的顶礼膜拜的，而是用来接受批判的。没有批判，便没有知识的增长。 2从普遍的知识观到情境性的知识观。 知识也不是普遍的、放之四海而皆准的。知识并不能绝对准确无误地概括整个世界的法那么，也没有提供对任何活动或问题解决都实用的办法。在具体的问题解决中，知识是不叮能一用就准，一用就
9、灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再发明。这就是所谓的情境性。 3从客观的知识观到主观性的知识观。 知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识定的外在形式，并且获得丁较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解，真正的理解只能星由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场，对同一事物的理解也完全可能是多样化的。二建构主义的学习观建构主义的知识观不仅颠覆了我们对知识的传统看法，同时也预示着对如何获得知识这一过程的新认识。建构主义的学习观可以概括为下列几点： 1学习是学习者
10、主动建构知识的过程，而不是由教师把知识简单地传递给学生。学习者在学习过程巾，根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。这种建构是他人无法取代的。正如建构主义者古宁汉所说：“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为根底，通过与外界的相互作用来建构新的理解。 2学习是学习者通过与学习环境之间的互动，自己建构意义的过程。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验问的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。在学习过程中。每个学习者以自己原有的知识经验为根底，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。同时，学习者原
11、有的知识经验因为新知识经验的进人也发生调整和改变。 3学习是学习者新旧认知结构、新旧知识经验相互作用的过程。用皮亚杰的术语说，学习是一个同化和顺应的过程，即：学习者将外部信息纳入自己已有的或正在形成的认知结构中，同时，学习者自己的认知结构也因新经验的出现而发生改变。学习不是简单的信息积累，而是新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程也不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程。 4学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在唯一的规范的理解，但学习者的合作可以使理解更加丰盛和全面。每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中
12、，他们已经形成了自己的具有差别性的经验。从个体来说，这些经验是新的知识经验的生长点；从团体来说，不同学习者对问题理解的差别性，在学习者的共同体中是一种珍贵的学习资源。它能引导学习者丰盛和调整自己的理解。 建构主义关于知识和学习的观点，对幼儿科学教育的理论刊实践，特别是对幼儿科学教育办法的改革大有启发。它向我们提出了一系列具体的问题：幼儿科学教育怎样让幼儿真正经历科学探索的过程，并通过科学探索的过程获取知识？怎样让幼儿进行真正有意义的学习？怎样让幼儿获取真正属于自己的科学知识？同时，教师在幼儿的科学探究过程中义应扮演什么样的角色？教师应该怎样帮忙幼儿学科学？下面，我们就在分析幼儿科学教育中幼儿科
13、学探究学习过程的根底上，提出幼儿自主探究科学教学的策略。二、幼儿科学探究学习过程的分析幼儿科学教育的过程，是教师对幼儿施加教育影响的过程。但从本质上说，它是幼儿自己的科学探究过程。因为，尽管我们说教育是一种文化传递的活动，但它又具体地表现为一种特殊的认识过程，即幼儿的学习过程。而且只有通过幼儿的学习过程，才能真正实现教育活动的目的。幼儿既是教育的对象，同时又是学习的主体。在科学教育中，如果没有幼儿的探究过程，就不存在科学教育的过程。而从学习主体的角度看，幼儿科学教育的过程，不是教师单方面的“教的过程，也不是一个简单的“教师教、幼儿学的过程，而是在教师指导下幼儿自主探究的过程。一幼儿科学探究学习
14、过程的分析下面是某中班幼儿学习“沉浮的科学活动实例：教师为幼儿提供了各种各样的实验材料木块、石子、玻璃瓶等等，供幼儿探究沉浮的现象。在活动中，幼儿用这些材料分别做实验，探究它们在水里的情况，结果发现了很多有趣的现象。有的幼儿发现木块是漂在水上的，他一次又一次地尝试把它按下去，但只要手一松，木块就会漂上来。还有的幼儿发现玻璃瓶放进水里后，先是漂着的，过一会儿灌进了水，就慢慢地沉下去了；如果把玻璃瓶的盖于盖好，它就不会沉下去了在整个活动过程中，每个幼儿都有自己的发现，对活动的兴趣也很浓。教师还组织他们把自己的发现讲给大家听，并且进一步验证这些发现。最后，教师和幼儿一起总结了今天的收获：“我们今天玩
15、得真开心，而且发现了很多秘密。这些东西有的是浮在水上的，有的是沉到水里的。以后我们还可以把别的东西放到水里，看看它们会怎样。这是一个极其普通的科学活动。在这个活动中，整个科学教育过程的展开，就表现为幼儿在教师提供的条件下所进行的自主的探究活动。幼儿把不同的材料放进水中，发现厂不同的结果这一发现更加激起幼儿的好奇，于是又尝试用不同的材料做实验，以获取更多的发现。这就是幼儿的科学探究过程。在科学探究的过程中，幼儿获取了丰盛的科学经验。他们不是被动地接受知识，而是主动地建构知识。他们通过自己的操作和尝试，知道哪些物体在水里是沉的，哪些是浮的，这些经验比教师告诉他们的知识更加直接、生动、丰盛，也更加有
16、意义。在科学探究的过程中，幼儿也学习了科学的办法。探究的过程本身就是运用科学办法获取知识的过程。即使在很简单的探究活动中，都会有科学办法的存在。比方在上例中，幼儿通过察看收集客观的信息哪些是沉的，哪些是浮的；在这些信息的根底上，幼儿会作出推测哪些可能是沉的，哪些可能是浮的：随后幼儿还会通过自己的实验来验证自己的推测；如果实验的结果和他们的推测不一样，更会引起他们的思考，等等。在科学探究的过程中，幼儿的好奇心得到厂充沛的满足。幼儿对于世界的好奇是天生的，这种好奇是激发幼儿进行科学探究的内在动机。同时，幼儿的科学探究过程又能充沛满足幼儿的好奇心。这种满足不同于从教师那里得到问题的答案而带来的满足。因为后者是短暂的，它实际上不是引发而是中止丁幼儿的探究。而在幼儿自己
