学习迁移的实质及机制

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1、学习迁移的实质及机制学习迁移的实质及机制#TRS_AUTOADD_1291883165891 MARGIN-TOP: 0px; MARGIN-BOTTOM: 0px #TRS_AUTOADD_1291883165891 P MARGIN-TOP: 0px; MARGIN-BOTTOM: 0px #TRS_AUTOADD_1291883165891 TD MARGIN-TOP: 0px; MARGIN-BOTTOM: 0px #TRS_AUTOADD_1291883165891 DIV MARGIN-TOP: 0px; MARGIN-BOTTOM: 0px #TRS_AUTOADD_129188

2、3165891 LI MARGIN-TOP: 0px; MARGIN-BOTTOM: 0px/*-JSON-:margin-top:0,margin-bottom:0,p:margin-top:0,margin-bottom:0,td:margin-top:0,margin-bottom:0,div:margin-top:0,margin-bottom:0,li:margin-top:0,margin-bottom:0-*/ 探讨学习的迁移规律，必须研究迁移是如何实现的，其基本 的过程是怎样的。迁移是自动实现的，还是在一定条件下， 通过一系列的认知活动实现的？从早期的形式训练说到现 在的各种迁

3、移观点，都是围绕着这些基本的问题进行的。一、早期有关迁移机制的观点(一)形式训练说形式训练说 (formal discipline theory) 以官能心理学 (faculty psychology) 为基础，认为心体固有的官能只有通过训练才得 以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。官能即 注意、知觉、记忆、思维、想象等。对官能的训练就如同对 肌肉的训练一样，注意、记忆等各种官能都可以通过多种不 同形式的训练而得到增强，并自动地迁移到其他活动中去。 形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。形式训练说认为， 进行官能训练时， 关键不在于训练的内容，而在于训练的形式，因为内容经常容易

4、忘记，其作用是暂时的，但形式是永久的。某些学科如古典语言、数学和自然科学的难题等都具有训练官能的价值 由于形式训练说缺乏科学的依据，所以引起了一些研究者的 怀疑和反对。詹姆斯 （James，1890） 首先用实验方法对迁移问 题进行研究，以试图验证形式训练说。其结论与形式训练说 相悖，即记忆能力并未因训练而得到改善，记忆能力的迁移 也不是无条件、自动的。但由于其实验方法太粗糙，所得结 果仍有待于进一步的验证。此后，桑代克等人以严密的实验 来检验形式训练说，通过一系列的实验，桑代克提出了相同 要素说。（二）相同要素说 桑代克等人首先在知觉方面进行了一系列的实验。以 1901 年的一个实验为例，训

5、练大学生判断不同大小和形状的面积。实验中先让被试估计大小不同的长方形面积（10100平方厘米），当达到显著进步后，再以稍大的各种长方形（ 150300 平方厘米）或面积相同而形状不同的种种图形（如三角形、圆形等）进行测验。结果发现，当面积与练习 时相等而形状不同时， 所得进步仅是练习时进步的44；当形状相同而面积不同时，进步只有 30。对于长度、重量所 进行的实验也得到类似的结论，即被试的知觉估计能力并未因练习而得以提高，也不可能无条件地迁移到其他任务中去。通过一系列的实验，桑代克认为，学习中训练某一官能未必 能使它的所有方面都得到改善，而任何一种官能的改变也只 限于一定的活动范围，训练某一官

6、能并不能保证自动地迁移 到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁 移。相同要素也即相同的刺激与反应联结。刺激相似且反应 也相似时，两情境的迁移才能发生；相同联结越多，迁移越 大。伍德沃斯 ( RSWoodworth )后来将相同要素 (identical elements)改为共同成分 (common components),认为两情境中 有共同成分时可以产生迁移。桑代克等人用大量的实验证明， 迁移是非常具体的、 有限的， 只存在于含有相同要素的领域。迁移是有条件的，需要有共 同的要素。这些都是对形式训练说的否定，也使迁移的研究 有所深入。但仅将迁移视为相同联结的转移，认为两情境中

7、的客观方面的共同要素是决定迁移的唯一因素，这在某种程 度上否认了已存在的迁移，也否认了迁移过程中的复杂的认 知活动，因此有一定的机械性和片面性。三)经验类化理论 贾德(Judd, 1908)以水中打靶的实验说明了原理、概括化的经验在迁移中的作用。他训练小学五、六年级的学生射击置 于水中的靶子，其中一组在练习射击之前学习折光原理，另 一组则不学习该原理。 先将靶子放在距离水面 12 英寸( 1 英 寸=254 厘米)处，结果两组成绩基本相等。然后将靶子移 至距离水面 4 英寸处，学过折光原理的那组能迅速适应新的 情境，进步很快，在速度和准确度上都超过没学折光原理的 那组。贾德认为，掌握了折光原理

8、并不一定马上产生效果， 还需要领会和实际的练习，即理论不能代替实际，所以两组 的第一次的成绩并未因学习了折光原理而有所差异。但当有 了实际经验后，概括化的原理就可以应用于不同的情境中， 能随情境的变化而加以调整，即根据水下靶子的不同的深度 进行调整。贾德认为，概括化的原理和经验是迁移得以产生的关键，对 原理学习得越透彻， 对新情境的适应性就越强， 迁移就越好。 后来，亨得里克森等人 (Hendrickson & Schroeder ， 1941)在贾 德的实验基础上，又进行了更为严格控制的实验，得到了类 似的结论，而且指出，概括化的过程不是自动化的，与教学 方法密切相关。经验类化理论强调概括化

9、的经验在迁移中的作用，认为迁移 更多是依赖于对一般原理的理解以及这种理解在新旧情境 的相互关系中的作用。这一点比相同要素说有所进步。但概 括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移 的全部。（四）关系理论格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移 理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是对 事物间关系的理解。格式塔心理学家强调行为和经验的整体 性，认为习得的经验能否迁移，并不取决于是否存在某些共 同的要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于能 否理解要素间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之 间的关系。格式塔心理学家苛勒（K hler，1929）曾用小鸡和

10、一个 小孩为被试做实验。先让被试对深灰纸和浅灰纸形成分化性 条件反射，即对深灰纸产生食物条件反射，对浅灰纸不发生 食物条件反射。然后，以黑灰纸代替浅灰纸，以观察被试是 对原来的深灰纸发生食物反射还是根据刺激物的深浅关系 对黑灰纸发生食物反射。结果表明，小鸡的前一种反应为30，而后一种反应为 70，小孩则 100地对黑灰纸产生 反应。这表明被试的反应并不是根据刺激物的绝对性质作出 的，即不是根据情境中的相同要素进行反应的，而是受制于 事物之间的相对关系。苛勒认为，个体越能发现事物间的关 系，则越能加以概括、 推广， 迁移越普遍。 而对关系的发现、 理解又是通过顿悟实现的。对事物之间关系的顿悟是迁

11、移产 生的机制。(五)分析概括说苏联心理学家鲁宾斯坦 (1963) 从迁移过程入手，探讨了迁移 中所涉及的认知问题。他认为，概括是迁移的基础，概括本 身是揭示本质联系的那种分析的结果。要使迁移得以实现， 学习者必须首先把两个课题相互联系起来，使之包括在一个 统一的分析与综合过程中。在这种相互联系中，通过概括活 动，分析出课题的条件，揭示课题间本质上一般的共同的东 西。概括是同排除一个课题中的非本质因素并参照另一课题 使其具体化相联系的，概括过程的进行主要依赖于对课题分 析到何种程度。简言之，迁移发生的内在机制是对两个课题 的分析与概括。鲁宾斯坦的迁移理论是对迁移过程中的认知问题进行探讨 的早期

12、代表，但对于迁移的内在机制的分析还是比较宽泛、 一般的，仍有待于深入和具体化。这些早期的迁移理论从不同的角度对迁移的机制进行探讨， 但囿于研究手段的落后、研究范围的狭窄以及缺乏其他相关 学科的新观念的影响，对迁移的研究仍无实质性的进展。随 着认知科学与信息加工理论的产生与发展，研究者试图用认 知的观点与术语来解释、 研究迁移问题，如马丁 (Martin ，1968) 提出了迁移的编码变异性理论， 莱文 (Levine ，1974)提出了迁 移的 H 理论， 即迁移的假想理论。 这些早期的对迁移的认知 性研究仍是较粗糙的， 缺乏深入、 细致、 系统和全面的探讨。 随着认知研究的不断进行，尤其是对

13、认知操作及认知技能的 获得的理解的加深，有关迁移是如何实现的理论也逐渐增 多，对迁移中的一些基本问题进行了更为深入的探讨。二、现代有关迁移机制的观点奥苏伯尔曾对学习的迁移问题进行了明确的论述，他认为任 何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义 的学习中一定有迁移。其中认知结构是迁移得以产生的重要 的中介， 原有认知结构的清晰性、 稳定性、 概括性、 包容性、 连贯性和可辨别性等组织特性都始终影响着新的学习的获 得与保持 （奥苏伯尔， 1978， 1994）。奥苏伯尔的观点代表了 从认知的角度来解释迁移的一种主流倾向，随后的迁移理论 对迁移的过程、原有认知结构（即表征）的特性等进行了

14、更 为深入而具体的探讨。（一）符号性图式理论以霍利约克（K . J. Holyoak）、巴索克（M . Bassok）和吉克（M L Gick） 等人为代表，提出了符号性图式 （symbolic schema） 理论。认为最初学习中包含了一种形成抽象的符号图式即抽 象的结构特性的学习过程，这种图式是一种可被激活的数据 结构，即当新的情境特征与该图式中的符号匹配时，则激活、提取和应用这种表征。简言之，当原有的表征（表征 1）与 新的表征（表征 2）相同或相似时，即产生迁移，图式匹配 或表征相同是迁移的决定因素。该观点认为，为产生迁移，学习者需获得充分的一般性的符 号图式（即抽象的结构特性） ，并

15、能将此图式解释为迁移情 境的表征。未能迁移是因为学习活动中没有包括足够的经 验，以便将不同事件的特征匹配到符号图式中。该理论后来 也承认，某些起特殊作用的非结构特性（即表面特性）也影 响迁移。二）产生式理论以安德森等人 （Anderson ， 1983， Singley & Anderson ， 1989） 为代表，着重研究了认知技能的迁移问题，提出了迁移的产 生式 （production） 理论。产生式法则是认知的基本成分，一个 产生式法则包括一种条件表征（IF）和一种动作表征（THEN）,条件表征用于再认情境中的特征模式，动作表征用于形成一 种符号性信息。个体在最初学习任务中所形成的表征（表征 1）是产生式法则的集合，同样，在新的情境（迁移情境） 中也形成产生式法则的集合的表征 （表征 2）。若两表征含有 相同的产生式或者产生式的交叉与重叠，则可以产生迁移。 产生式是决定迁移的一种共同要素。虽然产生式理论也强调迁移中的共同要素，但这种共同要素 更侧重于认知成分，因此，与传统的强调客观的共同要素的 观点是截然不同的。（三）结构匹配理论以金特纳 （Gentner ， 1983， 1997）等人为代表，提出了迁移的 结构匹配理论 （structure mapping） 。该理论假定迁移过程中存 在着一个表征匹配的过程，表征包括事件的结构特征、内在 关系与