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1、评课，一线研究的“选题”与“根据地”一、评课，是从“自我引领”到“智识互助”的草根式探索课堂研讨，听课、评课，是底层思考，属于实践研究、行动研究。叶澜教授说：在我的教育学研究生涯中，最打动我的两个字是“生命”，最让我感到有力量的词是“实践”。教师是反思型的实践家，实践性决定了教师的工作本质，像农夫之于农事耕作，先要学会种田一样，教师之于课堂实践，先要从学会教学开始，并以此伴随终身。南京师范大学杨跃教授在教学学术，是教师专业发展的核心命脉一文中说：“教师在终身可持续专业发展过程中，始终致力于学会教学围绕学会教学做学术研究既是教师一辈子的事，也是教师专业发展的核心命脉”。如果说这是认识论上的界定，
2、那么，围绕“学会教学”做“学术研究”，听课、评课就是教师在方法论上的抓手。鲁迅先生说，文章应该怎么写，去看作品，文章不应该怎么写，去看草稿。草稿里修改、增删会告诉你作家写作时的最初思路，不但会告诉你应该怎么写，同时还会告诉你不应该怎么写。所以有人说，文章不是写出来的，而是改出来的。同样，课应该怎么上，去看实录，去看成品，去看经典课堂。课不应该怎么上，去看反思，去看课评（评课）。所以，研究教学，不仅要研究上课，更应该要研究评课。评课不但会告诉你课应该怎么上，同时也会告诉你课不应该怎么上。林志芳老师有一本书是诗意语文课谱王崧舟十年经典课堂实录与品悟。“课堂实录”+“品悟”就是书的全部构成内容。评课
3、当然有诊断、评定的功能，但更多地应该是基于多维度、立体式、全方位的交流与对话。品悟就内蕴于品赏、品析、品鉴与品评的评课维度。悟，就是通过评课而获得领悟、感悟、颖悟和醒悟，评别人的课，悟自己的东西。新的阅读学理论告诉我们，阅读不是单向的理解与吸收，而是双向的交互与印证，有所“付”才有所“得”，“所得”与“所付”是等价交换。“要想欣赏诗，最好自己是一位诗人。”评课也一样，越是评名师的课，就越要努力使自己上升到名师的高度，这是一个艰难的过程，除了会对自己的知识与智慧进行提炼外，还会激发出连自己都意想不到的潜能。所以，评课的本身，必定蕴藏着教师专业发展的“自我引领”，蕴含着与他者的“智识互助”。书以“
4、课谱”为名，还是第一次见到，却很有意味。它既是“实录”与“品悟”的结合，也是“创作”与“评论”的结合。文学发展史，总是伴随着文学评论史。只有“实录”（课例），没有“品悟”（评课），就谈不上“课谱”。“课谱”与“曲谱”一样，“曲”与“词”的完美结合，诞生了歌的生命，“实录”（课例）与“品悟”（评课）的完美结合，诞生了“课”的生命。林志芳老师“课谱”这一研究成果不仅使“诗意语文”的风格更鲜明、更完整，在一定程度上，也助力了“诗意语文”能像经典的歌曲一样流传周一贯先生说自己从1996年以后就再不上课了，参与课堂研究的方式主要就是听课、评课。他的文章灵感、观点与话题，大部分也是来自于听课、评课。读他的
5、文章就会发现，他的文章几乎每篇都有课例。有人说，在小语界的领军人物中，周一贯先生的学历最低（初中毕业），但他著述之丰在小语界却无人能及。在周一贯口述“一以贯之”的语文教育生命观一书中，他说：“我的这种语文教育生命观的主张，并非完全来自系统的课程理性，更多的是对一辈子所从事的农村语文教育的一种自我体验”。“自我体验”，其实就是来自课堂探索，其主要方式就是听课、评课。在“千课万人”活动上，我们熟悉的名师、名家，如已故的于永正、贾志敏老师等，活跃在当下的中生代、新生代名师，如王崧舟、薛法根、窦桂梅、孙双金、张祖庆、罗才军、蒋军晶、盛新凤、吴益民、闫学、何捷、吴勇、虞大明、彭才华、肖绍国、许嫣娜、吉春
6、亚、曹爱卫可以说他们中的大多数周一贯先生都评过，而且有的还不止一次地评过。千课万人，有点类似于古代的“武林大会”，流派纷呈，高手云集，在“千课万人”的现场评课，岂是单向度的对一堂课的评价，更多是多方位、全辐射地与现场的众多专家学者、参会教师进行“华山论剑”式的学术交流、巅峰对决型的思想交锋。他说，他一辈子扎根农村，从事小学语文教育，他能做到的，所有老师都能做得到，他是典型的草根专家。他丰硕的研究成果，就是他一辈子生命体验的注脚。他说：一线教师的教学研究与大学学者的研究是不一样的。前者的研究，是基于“学历”结构，修成丰厚的学识与学养后，厚积而薄发；后者的研究，是基于“经历”结构，积成丰富的经验、
7、教训后，集腋而成裘。一个是在“象牙塔”里从上往下看；一个是在课堂“田野”中从下往上看。简单地说，一个是拥有丰富的“知”，在“知”的基础上为顶层设计作宏观叙述与建构；一个是经历于复杂的“行”，在“行”的基础上进行生命化的体验、感悟与总结。可以说，周一贯先生“经历”结构的核心层，最主要就是得益于长期的课堂研讨听课、评课。二、评课，是从“局外人”到“局内人”双重身份的认同有人说，读书有三种姿态：俯视、仰视与平视，即站着读、跪着读与坐着读。人生而平等，人格的平等是人性的自然诉求，但在特定的场合与特殊的语境中也并不如此，评课也不例外，也存在着三种姿态。第一，仰视型评课，即从下往上看，主要是评名师、名家的
8、课，像读名篇、名著、经典一样，以仰望、欣赏为主。第二，俯视型评课，即从上往下看，这大多是专家学者型的评课。他们自身优势明显，所以一旦出现在评课现场，居高临下，“家长式”地主导着评课的话语权。对课堂和教学多有批评、批判，解构、建构专家学者的评课，自有其专业的眼光与尺度，总的来说，是“知”对“行”的审视，是在丰富的学识、学问、学理的视域下，对一线教师课堂实践进行审视与评判，有利于改变“萝卜烧萝卜，还是萝卜”的单一与狭隘。但事物都有其两面性，专家学者也有其不足与缺陷。首先，不要说专家学者，就连教研员能面对面的机会都极其有限，能有效进入课堂实际空间的就更少了，所以，专家学者不具有普遍现实的指导意义。其
9、次，专家学者往往被一线教师视为“圈内”的“局外人”，是“局外人”对“局内人”的批评与指正，有的还不乏存在理论施魅之嫌。这也就是为什么许多教师在离开研讨现场后，会产生一种拒斥“理论”的心态，会对一些专家学者采取敬而远之的态度。甚至在大型场合，有的一线“名师”由于经受不住专家学者的指瑕或犀利批评，当场不服，欲与专家试比高，邀专家“下场子”来，同台竞技，一决高低。此举虽被“圈内人”理解为胡闹，但至少能说明一点，一线教师和专家学者因身份不同，存在着隔膜感。第三，平视型评课，即在一线教师之间展开。除了常见的校本教研、校际联谊、师带徒、工作室等规定的组织外，还有空间更开放的“红泥小火炉”型的研讨，话题更自
10、由的“西窗共剪烛”式的“巴山夜雨”。教师之间互相请益、平等交流、切磋印证、倾听接纳一些极具“民间”色彩的学习共同体因此结盟，草根专家也应运而生。平视型的评课，既有“知”对“行”的匡正与建议，又有“行”对“行”的默契与体谅。即既有水平较高或经验丰富的教师对水平较低或经验不足教师的提携与帮助，又有因同在课堂行走的体谅与同情。所以有人说，教师之间的评课，表面是“借别人的酒杯”，实际是“浇自己心中的块垒”。虽没有高深理论的审视与观照，却也有着与众不同的洞幽与察微，往往因体会深切而感性十足，因角度多样而灵活多变，因对课堂教学有着别人难以体察的甘苦体验，对儿童能够有深入细致的发现。这也是为什么教师之间评课
11、，表面上有点“拖泥带水”，其实是源于评课时融进了自身的记忆、情绪与经验，所以评起课来，就多少带有“重复”与“缝补”的成分。即在“重复”中进行“缝补”，在“缝补”中进行“修正”，在“修正”中还潜藏着一种“如果我来上”的情绪冲动。有人说，教师这种评课现场跃跃欲试的“情绪冲动”，与课堂上儿童的“精神沸腾”，皆弥足珍贵，当等同视之。所以，教师评课，虽存在着学问、学识、学理难以与专家学者匹敌的不足，但因身兼“局内人”与“局外人”的双重身份，容易产生以评会友，以友辅仁，与身边教师结成专业成长的伙伴关系，而且这种伙伴关系是长期、持续、动态的发展关系。三、评课，是从“概念”到“再概念化”的课堂转化崔允漷教授主
12、编的课堂观察走向专业的听评课一书中有这样一句话：“课程改革的成功要求新课程在学校层面的再概念化”。没有学校层面的“再概念化”，新课程改革只走了上半程，下半程的“再概念化”，是要通过课堂的转化来完成，而听课、评课就是转化的手段和媒介。尚书云：“非知之艰，行之惟艰。”意思是说，停留于表面的“知”不难，难的是要做到深知、真知，更难的是要将“知”付诸实践，知行合一，并取得成效。“知”与“行”之间隔着缄默知识，缄默知识是迈克尔波兰尼提出的概念，它与显性知识相对应。缄默知识乍听起来有点玄，其实它是一种以实践为导向的技能知识，也可以理解为实际应用的诀窍。新课程从“概念”到“概念化”的课堂转化，其间起主要作用
13、的就是缄默知识，技能诀窍。下面以“语文要素”为例，试做分析。“语文要素”无疑是统编语文教材的最大亮点，也是一个全新的概念。新概念仅靠一次权威的发布，难以完成它的历史使命。如果仅从常规的“关键知识，基本技能，适当方法，学习习惯”来解释也不难，难的是要对语文要素作进一步的理解、消化、吸收，最难的是要将其付诸实践，取得成效，即“再概念化”的转化。之前的教材对于课文该教什么，不该教什么，语焉不详，难免会给一线教师在教学内容选择与目标达成上带来困惑。统编教材提出语文要素，将课标的任务细化为许多子目标，分布在不同年段的单元导语系统中，很显然要试图构建起科学的语文目标训练体系，以免遭遇语文任务的凌虚蹈空，保
14、证语文学习的“基本口粮”。可见，语文要素是从课标中细化出来的，但这只是其一。其二，语文要素也是从课文中发现与萃取出来的，特别是阅读与写作策略，并非凭空虚设、强行附加的。因而在教学中，教师应基于文本、回归文本、融入文本来达成语文要素的实现，即所谓的“软着陆”。切忌把语文要素知识化、技术化、教条化地抽出而讲之，即“硬着陆”。陈先云主编曾多次提醒，特定的语文要素只是本单元语文学习的一种切入，有时它并不涵盖本单元的所有课文，并不排斥教师在教学中发挥主观能动性和创造性。况且，除了语文要素外，还有文本个性化的独特价值，以及传统语文学习中重积累、重感悟、重诵读、重语感等宝贵经验，但它与语文要素也不是一一对应
15、的，这些都给语文教师留下了无限的创造空间。如果说语文要素决定了“教什么”的科学性，那么，策略实施就决定了“怎么教”的艺术性，艺术性只属于个人，属于个性化的技能诀窍缄默知识。缄默知识的形成，可以借鉴写作的经验来理解。中山大学刘军强教授在写作是门手艺一书中说：“修炼写作的过程跟学开车的过程非常类似：写作吸取反馈调整动作。缺少任何一个环节，进步都会大受影响。其中，高品质的反馈不可取代。”课堂的高品质反馈，于一线教师而言，要通过“内化”与“外化”来完成。内化，主要靠自己暗中摸索“独孤求败”，“求败”即“求胜”，在一节节课的成功与失利经历中，去汲取经验教训。汲取的过程，就是技能上手、诀窍上身的过程；外化，主要靠他人的建议提醒，“不悱不愤，不启不发”，“悱愤”之际，靠他人一次次的“启发”幡然醒悟。前者是“自评”，自我摸索，自我反馈，自我调整；后者是“他评”，相互参照、相互印证、取长补短。自评是“独行”，沉潜执守中的自我参悟与自我修正；他评是“同行”，是草根抱团与经验互补，是志同道合的精神结盟。自评、他评，他评、自评交错并行、循环反复，教师就是在这样的听课、评课中做自己的“学术研究”，实现“教学即研究”的教育人生。
